在情境性評價中激揚語文創生力

●陳燕，黃玉軍，庾婷婷

課堂評價需要創建評價情境，通過浸潤、感染形成的自我反省、自我反思力量，實現內生型評價。創享語文以適切的情境性評價導引素養生長的方向，內生語文發展的動能，喚醒語文發展的潛能，催生語文的關鍵能力，提升了學生語文核心素養生長質量。

一、情境性評價不可或缺

傳統的教學評價主要是在教學后進行的終結性評價活動，目的是對學習結果進行評判，而對教學過程的評價更多是針對學生知識理解的正確與否進行的，導致學生在解決問題時養成一種不良的思維習慣，即猜測教師心中的標準答案。久而久之，學生逐漸喪失了自我判斷、自主求解的能力。新課程標準強調教學評價具有指導學習方向，在教學過程中給予激勵的作用，評價融入真實的學習任務與過程，成為課堂學習不可分割的一部分。

實現新課標倡導的“教學評一體化”，難點在于如何將評價有機融入教學全程，有效達成促進學生核心素養發展的目的。創享語文主張以自我建構的大單元、大情境、大任務為學習內容組織和實踐活動形式，強調基于真實情境的問題解決能力為重點培養目標。因此，創設有核心問題的真實情境至關重要，但這只完成了教與學設計，有機融入情境性評價才能實現“教學評一體化”。在教學過程中，融入情境性評價要在真實的交際語境中自然滲透，以對話等方式巧妙點撥，突出學生的評價主體性，實現自我喚起、自我激發、深度思考，解決真實情境中的問題，實現學生個性發展的生命意義建構。

二、情境性評價的創享表達

創享語文情境性評價是在特定情境中，圍繞學生語文學習或生活體驗進行的質性評價。評價內容包括貫穿學生整個學習體驗過程的狀態與品質、思維與表達、探究與合作等。情境性評價充分體現了創享語文評價主張：以評為導向，聚焦學生學習動力與活力激發，著力學習力、創造力和精神生長力培育，拓展語文學習時空，引導學生經歷語言建構、問題解決、創意表達、互動共享的學習過程，實現語言素養、思維素養、審美素養、文化素養融合共生。

（一）情境性評價的特點

形式多樣性。由于情境性評價是以多維立體視角，對學生語文學習和語文生活進行隨機性、過程性的質性評價，評價形式靈活多樣，如師生交流性評價、教師引導式評價、學生展示性評價、生生互動式評價等。這些不同樣態的評價方式，極大豐富了學生學習過程評價，充分調動了學生學習、創生的主觀能動性。

功能多元性。情境性評價具有調控性、診斷性、激勵性、啟發性、反思性功能，將情境性評價有機融入語文學習過程，能最大化發揮評價的多元功能，充分體現評價的育人價值。

過程動態性。學習過程是學生在一定的教學情境中，通過師生的相互作用，借助傾聽、探究、合作、分享、反思等方式，獲得知識、發展能力與素養的動態過程。學習過程中的情境性評價不是固定或靜止的，應隨著學習推進或變化及時改變調整。

（二）情境性評價的原則

1.主體性原則

創享語文倡導“讓學生站在學習舞臺的中央”，明確在學習過程中學生的主體地位是不可撼動的。實施情境性評價應堅持學生主體性原則，充分發揮學生在評價過程中的主動性、參與性，但不是一味追求形式上的學生自主評價，而是在評價過程中凸顯學生的主體地位，無論教師點評還是學生互評，都要立足學生學習的特點和真實需求，真正體現“學生是學習的主人”。

2.發展性原則

創享語文的育人目標充分體現了促進學生全面和諧發展的育人價值觀，在學習過程中，情境性評價必須充分發揮對學生的激勵性、啟發性、反思性功能，幫助學生克服學習困難，尋求學習方法，總結學習經驗，促進學生全面而個性地發展。

3.結合性原則

在語文學習過程中，實施情境性評價必須堅持個體評價與集體評價相結合的原則。這既能關注學生個體的學習發展，也能整體觀照學生群體的學習發展。個體評價要切忌以某個學生為標準進行對比性評價，而應根據學生個體實際進行積極性評價。集體評價應關注合作精神，即在合作學習中發現、探究、解決問題的綜合性表現等。

（三）情境性評價的標準

根據創享語文情境性評價的特點和原則，結合新版語文課程標準，我們建構了創享語文情境性評價標準，學習氛圍評價關注學生是否積極參與學習，能否在獨立探究、合作分享中營造出濃郁的學習氛圍。學習能力評價關注學生在學習過程中能否積極思考、主動探究、樂于表達。學習效果評價關注學生是否通過學習過程，實現了語文核心素養發展。

三、情境性評價的創享實踐

（一）融入核心素養要素

如何將語文核心素養融入情境性評價？（1）確定評價標準確根據評價對象、評價內容，與新版課標中語文核心素養內涵相融，凸顯學生語文核心素養發展。（2）評價過程堅持以學生為評價主體，善用多元評價形式，促進學生核心素養提升。（3）評價結果運用上，不應只是數據或單一的判定式呈現，而應對學生進行綜合性評價，包括學習效果、能力發展和素養提升等。

（二）創建評價場域

創享語文情境性評價的實施場域，不僅在語文課堂上，還應延伸到學生課外實踐活動和日常生活中。這是因為語文學習的全域性要求學生的語文學習從課堂走向生活，從序列化知識技能走向核心素養培育。語文學習場域發生了變化，評價場域也應及時調整、改變、創新。

如開展主題為“博物館奇妙之旅”的語文綜合性實踐活動，將評價貫穿于學生整個活動情境，評價內容包括：（1）活動準備。制定參觀計劃、預設參觀過程中會遇到的困難及解決方案。（2）活動開展。前往博物館參觀，記錄參觀感悟，完成研學手冊。（3）反思總結。復盤博物館研學歷程，總結收獲，反思不足。由于學習活動內容及場域不同，學習情境也不同，評價場域也隨之改變。但無論在何種場域，情境性評價目標都指向：學生計劃、組織、合作能力的發展，積累運用和自我建構能力的發展，發現、探究、解決問題的能力發展，文化傳承和審美創造能力的發展。

（三）運用三種評價方式

情境性評價的點撥、展示、互動三種評價方式，在課堂上互為補充、三位一體。某教師執教《笠翁對韻》，其中一篇模仿中央電視臺“經典詠流傳”形式，開課創設了與學生校園生活相關的“小西牛詩社”招募小小詩人的情境，先讓詩社四位學生以誦讀表演的形式，展示之前學習過的《笠翁對韻》篇章，并介紹誦讀表演的妙招，教師相機點評和提煉方法：讀、誦、演。此時的點撥源于學生又高于學生。接著教師提出學習任務：這節課以學習小組為單位，嘗試用這樣的方法完成一篇新的《笠翁對韻》誦讀表演，剛才詩社的四位表演者充當小老師角色，參與各小組作藝術指導，從而將評價權利還給了學生。當每個小組經過10 分鐘排練開始展示時，詩社的四位表演者又變換角色，充當大眾評委，還邀請老師作點評專家。在整個展示環節中，觀眾、大眾評委、點評專家、表演者等展開多重角色互動評價。在任務驅動的情境中不斷融入自然真誠的評價，學生的語言建構與運用能力得到發展。

（四）突出學生主體

創享語文的情境性評價要突出學生主體性原則。某教師執教《記金華的雙龍洞》，為讓學生身臨其境感受“孔隙”的狹小，提出問題：能否利用教室現有的條件，模擬坐船穿過進入內洞的“孔隙”，感受其特點？ 一石激起千層浪，學生圍成小組，首先自主分析課文對這部分的描述，在理解基礎上利用兩個小組間的桌子、衣服及人墻等不斷嘗試修正，搭建起一座“山洞”，然后找來跳繩和木板模擬工人拉船進洞。當體驗坐船的學生出洞后，現場“游客”對坐船之人采訪其感受，被采訪者不僅說到了“孔隙”狹小的特點，還將穿越孔隙時的動作、心理活動、心情等多元生動地表達出來。

創享語文情境性評價突出學習動力、學習能力和價值生成評價，有效發揮了評價的引導、激發、診斷、矯正等功能，激發了學習動力與課堂活力，導引了學生能力發展與潛能開發，促進了學生語文核心素養生長。

創享語文情境性評價注重評價主體的多元互動，突出課程評價的過程性和激勵性，較為準確地反地映了學生學習水平和學習狀況，發揮了語文課程評價的多重功能。尤其根據不同年齡學生的學習特點，按不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，提高了評價效率，改變了過于重視甄別和選拔的狀況，突出了評價的診斷和發展功能。