智慧教學背景下高校教師TPACK發展策略研究

馮建成 許昌學院教育學院

魏會廷 許昌學院實驗室與設備管理中心

●引言

在高等教育數字化轉型大趨勢和國家有關教育政策驅動下，近年來國內高校都在花費重金建設以智慧教室為核心的數字化教學環境，積極推行智慧教學，將智慧教學作為促進教學改革、提升教學質量的重要抓手。但從總體上看，智慧教學并沒有給教育領域帶來令人激動的應用效果，更沒有從根本上改善教育形態。[1]造成這種狀況的原因比較復雜，其中一個重要原因就是教師既有的專業知識結構和教學能力不能滿足開展有效智慧教學的需要。TPACK是高校教師在具體教學實踐中有效利用現代信息技術的知識框架，直接影響著教師的技術使用意愿、行為和效果。[2]高校要深入推進智慧教學，提升教學質量，必須重視發展和提升廣大教師智慧教學背景下的TPACK水平。

● TPACK的內涵與特征

1.TPACK的內涵

TPACK理論框架建立在舒爾曼（Shulman，L.S.）提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge，學科教學知識）理論之上，描述了教師對技術知識、學科內容知識和教學法知識三者如何交互以產生有效的整合技術的教學的理解，它由三種核心知識要素、四種復合知識要素及境脈構成[3]，如圖1所示。

圖1 TPACK理論框架及其組成

三種核心知識要素分別是技術知識（TK）、學科內容知識（CK）和教學法知識（PK）。技術知識（TK）主要指可以應用于教育教學的現代信息技術，其功能具有不透明性，教育教學潛力需要不斷被挖掘。學科內容知識（CK）指實際被教授或學習的學科內容，教師必須具備完備的學科內容知識，這是教學的根本基礎。教學法知識（PK）指教學過程中應用的一般的教育學、心理學知識，如關于學生的知識、教學策略方法、教學設計、教學評價、學習資源、學習環境等。

四種復合要素由三種核心知識要素交互融合生成，分別是學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）。學科教學知識（PCK）指適用于具體學科內容教學的教學法知識，包括學生如何學習某學科的知識和教師如何教授該學科的知識；整合技術的學科內容知識（TCK）指教師對技術和學科內容相互影響、相互限制的一種理解，如哪些技術更適合用于教授和學習某一學科的知識內容等；整合技術的教學法知識（TPK）指如何在具體教學法中創造性地運用技術。整合技術的學科教學知識（TPACK）是一種新的知識形態，由學科內容、教學法和技術三個要素交互融合生成，指的是教師在特定的教學情境下，如何綜合考慮學科內容、教學法和技術，把技術轉化為解決教學問題方案，以促進學生學習的知識等。[4]

境脈指眾多因素的協同作用，這些因素包括學校的理念與期望，課堂的物理特征，學生認知、經驗、生理、心理、社會特征，教師的經驗和性格等。[5]

深入理解TPACK理論，必須以融合、互動的眼光來看待技術、學科內容、教學法三種知識，在理解TPACK基本構成的基礎上，重點把握好以下幾個方面。

第一，TPACK框架旨在描述教師如何深入理解技術與學科教學的相互作用，突出技術在學科教學中的重要作用。TPACK是整個TPACK框架的核心，是整個框架中最具作用和價值的知識，但并不代表整個框架。因此，不能將TPACK和TPACK框架相混淆。

第二，TPACK同時整合了學科內容知識、教學法知識和技術知識三種知識，TPACK的生成以三種知識為基礎，但并不是三種知識的簡單疊加或組合，而是要將技術融合到具體學科內容教學的教學法知識中去。

第三，TPACK詮釋的教師知識是一種完整的知識，即教師使用恰當的技術促進學生學習，知道何時、何地和怎樣使用特定領域的知識與方法的策略性的思維方式。[6]TPACK是教師利用技術開展有效學科教學的基礎。

2.TPACK的特征

（1）復雜多變性

TPACK構成比較復雜。一方面，作為TPACK形成基礎的三種核心知識要素，本身都是包含了大量結構龐雜內容的知識體，TPACK自然面對著更多復雜不明的因素；另一方面，TPACK是在復雜多變的課堂境脈影響下，由三種核心知識要素通過復雜交互生成的，這使實踐中的TPACK知識變得更為復雜。TPACK是多變的，在整合技術的學科教學過程中，三種核心知識要素始終處于一種動態交互的狀態，每一種要素的變化，都需要另兩種要素發生改變來進行“補償”。

（2）境脈依賴性

TPACK的形成受復雜多變的課堂境脈因素影響。課堂境脈既是教與學的支持物（背景及組成部分），又是教與學的潛在障礙。課堂境脈的復雜多變性不僅意味著不存在適用于所有教師的通用的整合技術的學科教學方案，也意味著普適性的技術應用處方是無法直接應用于整合技術的學科教學的。因此，教師對課堂境脈的認識、理解和駕馭程度，將直接影響教學實踐的效果。

（3）實踐性

TPACK是實踐中的教學知識，需要教師通過教學實踐建構生成。教師利用現代信息技術開展教學實踐，會積累大量的實踐經驗，教師對這些實踐經驗進行反思、提煉和總結后，就會形成自己的TPACK。而所形成的TPACK是否科學，是否有用，需要教師在進一步的教學實踐中將這些知識“做出來”，進行檢驗修正，促使自己的TPACK獲得進一步的提升。[7]由此可見，TPACK既是關于教學實踐的知識，又是指向教學實踐的知識，實踐性是TPACK的核心特性。

（4）緘默性

TPACK蘊藏在教師的教學實踐中，與教師的實踐智慧高度相關，對教師整合技術的學科教學實踐起著極其重要的作用。除了少部分可以用語言或文字等表達出來之外，絕大部分TPACK是不可言傳的，或是無法用文字進行說明的，也意味著絕大部分TPACK無法以正規的形式進行傳授，這表明TPACK具有很強的緘默性，屬于緘默知識的成分更多。

（5）學科性

任何形式的現代信息技術都有其功能可供性和限制性，并且其功能可供性和限制性會隨著學科內容和教學方法的不同而有所不同。因此，面對不同的學科境脈，教師對技術知識的理解、使用技術的方式和策略都會不同。這不僅說明TPACK具有學科性，也意味著提升教師TPACK不能忽略TPACK的學科性。

●智慧教學對高校教師TPACK發展的新要求

智慧教學在目標取向、教學理念、教學方式、教師職責、教學技術及應用、教學空間布置等方面，較普通多媒體教學有了很大變化，具體下表所示。因此，要想開展有效智慧教學，實現智慧教學的最終目標，高校教師TPACK發展必須達到以下要求：

第一，圍繞學為中心、能力為先的教育理念，以培養學生復雜問題解決能力與創新能力為目標取向，更新自身的教學法知識（PK），即教育學、心理學知識。

第二，熟練掌握智慧教學中常用的各種硬件設備和軟件的操作方法，特別是智慧黑板+、智能學習終端、智慧教學平臺、智慧教學軟件等智慧教學工具和手段，提升自身的技術知識（TK）。

第三，明確各種智慧教學工具和手段的功能可供性和局限性，及其分別適用于哪些具體學科內容和哪種教學方法，提升自身的整合技術的學科內容知識（TCK）和整合技術的教學法知識（TPK）。

第四，在具體的教學環境中，積極實踐“引導—發現”式教學，組織開展個性化學習、協作互助學習，指導學生實踐創新，通過實踐反思，提升自身的整合技術的學科教學知識（TPACK）。

● 智慧教學背景下促進高校教師TPACK發展的策略

1.轉變思想觀念：促進教師TPACK發展的前提

在教學觀上，教師需要認識到有效智慧教學必須以現代教育思想和理念為指導，以培養學生復雜問題解決能力和創新能力為目標取向。當然，這并不意味著知識掌握不重要，知識只是教學目標的一部分，是促進學生能力形成和發展的資源或手段，而不是主要目標或唯一目標。教師要學會利用智慧教學工具和手段，以學生的學習為中心設計教學活動，為學生創設學習情境，組織學習資源，指導學生通過協作互助、自主學習完成知識建構和能力生成。教師還要破除傳統教育思想中“權威—依存”的師生關系，著眼建立互動對話、合作參與的新型師生關系，尊重學生之間存在的個體差異。

在技術觀上，教師必須認識到智慧教學在促進教學由“教”向“學”轉變，支持學生知識建構、互動交流、小組合作、個性化學習，支持教師創設學習環境、開展過程性評價等很多方面都具有傳統教學無法企及的優勢。智慧教學中應用到的技術不是單一的技術，而是眾多智慧工具和手段的集合，并且每種具體的智慧工具或手段都有其教學功能可供性和限制性。教師在智慧教學準備過程中要充分考慮教學境脈因素，結合教學目標、內容和方法，恰當選取具體智慧教學工具和手段。目前，多數教師教學中對智慧教學工具和手段的使用，還僅停留在播放演示PPT課件的淺層應用上，很少有教師將其作為學生的知識建構工具、互動交流工具、情感激勵工具。教師應該以開放的心態主動學習智慧教學工具和手段的使用方法、策略和技巧，深入把握每種智慧教學工具和手段的功能可供性和限制性，恰當選取并加以應用，只有這樣才能發揮出智慧教學的優勢。

普通多媒體教學與智慧教學比較[8][9][10]

2.優化專業知識：促進教師TPACK發展的基礎

TPACK的形成和發展必須以三種知識要素為基礎，不能在脫離三種知識要素的情況下，將TPACK作為一種獨立的知識形式來培養。所以，智慧教學背景下促進高校教師TPACK發展的基礎工作就是優化教師的學科內容知識、教學法知識和技術知識。

學科內容知識來源于學科教學內容，它本身不會因為教學方式從普通多媒體教學轉為智慧教學而發生質的變化，但是基于智慧教學新要求，教師應根據實際教學需要對其進行重構。教學法知識決定著教師對智慧教學實踐的認識和行動，智慧教學突出學為中心和能力為先，倡導個性化學習與實踐創新，教師需要圍繞智慧教學需要重新構建自己的教育學和心理學知識體系，這對傳統教學環境下成長起來的教師是一種非常大的挑戰。技術知識是教師開展智慧教學的基礎，在技術學習過程中，教師不能僅滿足于熟練掌握各種具體智慧教學工具操作方法，還必須搞清楚它們各自在教學中能發揮哪些具體功能，有哪些局限性，只有這樣才能更好地駕馭這些技術工具。智慧教學是一種新的教學方式，大部分高校教師（包括具有師范背景的教師）都缺乏智慧教學所需要的教學法知識和技術知識，高校教師要積極分析自己的薄弱方面，并主動優化和提升，為自身TPACK水平的提升奠定良好的基礎。

3.抓好教學培訓：促進教師TPACK發展的重點

智慧教學背景下教師TPACK發展單靠教師個人自主學習是遠遠不夠的，高校必須將抓好TPACK相關培訓作為促進發展的重點工作。

①做好教師TPACK培訓管理。教師TPACK相關培訓屬于教學能力培訓，但目前高校教師教學能力培訓工作牽頭組織單位很多，如教師發展中心、教務處、二級教學單位等，這種多頭組織管理在一定程度上弱化了培訓效果。高校應建立開放有序的培訓管理體系，由教師發展中心（或類似職能部門）統一管理全校教師教學能力培訓工作。其他單位發起或促成的相關培訓項目，必須交由教師發展中心統一組織實施，以提升培訓管理質量和效果。教師發展中心要根據相關政策，科學制訂培訓管理辦法，對培訓進行精細化管理，要重視并做好培訓監督評估、跟蹤反饋工作。

②分學科分層次開展培訓。TPACK具有極強的學科性，并且受具體教學境脈的影響，不同學科教師的TPACK有很大不同，因此，面向全校各專業學科的通用技術知識和教學法知識培訓效果對提升教師的TPACK水平作用是不大的。學校在組織TPACK相關培訓時，要根據培訓目的和內容，分學科開展培訓。同時，教師的年齡、職稱、教齡、是否具有師范背景對教師TPACK的發展也有一定的影響。因此，學校在組織TPACK相關培訓時，在分學科的基礎上還要考慮這些影響因素，進行分層次的培訓。但這種分學科、分層次的培訓在某種程度上會增加培訓組織的難度。所以，培訓組織管理部門可以在培訓前將培訓的具體內容、方式方法提前向全校教師公布，讓教師根據自己的興趣和實際情況來選擇是否參加培訓，給教師自主選擇的機會，以提升培訓的實效，使教師獲得不同層次的發展。

③恰當選擇培訓方式。教師TPACK的發展以教師的學科內容知識、技術知識和教學法知識為基礎，一般要經歷獲知、接受、適應、探索和提升五個階段。[11]因此，在開展TPACK相關培訓時，要根據培訓的目的和內容恰當地選擇培訓方式。如果單純是為了提升教師的技術或教學法方面的顯性知識，可以采用專家講授的方式；如果是為了提升教師的TPACK水平，最好采用基于設計的學習的培訓方式。

國外TPACK研究和實踐證明，基于設計的學習是提升教師TPACK的最佳途徑。[12]該方法的核心思想是讓教師通過小組協作的方式，針對真實的學科教學問題設計技術解決方案?；谠O計的學習是典型的“做中學”的學習方案，與傳統“做中學”方案不同的是，該方案改變了傳統“講解示范—操作練習—實踐應用”被動的線性的學習過程，更加突出了學習者的主體地位，讓學習者在問題解決的實踐中體會TPACK的真諦。需要說明的是，該方案關注的重點并不是某種技術的具體應用，而是教師對參與過程的理解、認識和觀念，以及教師對學科內容知識、技術知識和教學法知識整體把握狀況。

4.開展實踐反思：促進教師TPACK發展的關鍵

TPACK的境脈依賴性、實踐性和緘默性特征，決定了智慧教學背景下高校教師TPACK的生成和發展最終離不開教師的智慧教學實踐和反思。

智慧教學工具和手段究竟會給教學帶來哪些影響，只有開展智慧教學實踐的教師才會清楚。面對復雜和結構不良的學科教學問題，教師首先要判斷該問題是否適合使用智慧教學工具和手段來解決，思考智慧教學工具和手段在解決問題過程中潛在的作用和價值，進而根據當前的教學境脈，制訂智慧教學方案，并積極開展教學實踐，在教學實踐中不斷積累智慧教學經驗。

另外，教師在智慧教學實踐結束后，還要積極對實踐活動進行深入反思，思考智慧教學工具和手段究竟在教學過程中起到了哪些作用，是否和自己的預期一致，教學方案是否科學，有哪些地方可以進一步完善，教學效果是否因為智慧教學工具和手段的應用而得到提升，在反思體悟中不斷提升自己的TPACK水平。

5.營造良好環境：促進教師TPACK發展的保障

智慧教學背景下教師TPACK發展離不開良好的智慧教學“硬環境”和“軟環境”作為保障條件。

“硬環境”主要是指開展智慧教學所需要的硬件設備與配套軟件，以及教學場地、桌椅布局等。當前，高校智慧教學“硬環境”建設基本都由高校教學管理部門主導設計建造，但由于對智慧教學認識和理解的差異，這些建設好的智慧教學“硬環境”五花八門。這直接導致教師和學生無法產生良好的教學體驗，感受不到智慧教室的“智慧性”，進而降低師生使用的熱情，也造成學校建設資金被“隱性浪費”。因此，高校在設計建設智慧教學“硬環境”時，要多考察其他高校的建設使用情況，多征求廣大教師的意見，組織專業技術人員對比相關硬件和軟件的性能，參考國家相關推薦性標準進行設計建造。

“軟環境”主要是指智慧教學相關的管理機制、評價標準、規章制度、教學風氣、師生關系等，其構成相對比較復雜。為了促進教師TPACK發展，高校在“軟環境”建設上要重點做好以下工作：第一，改革教學管理機制與評價標準，激發教師智慧教學創新。智慧教學的生命力在于運用智慧教學工具和手段賦能教學創新，沒有創新，智慧教學終將退化為普通多媒體教學。高校教學管理部門必須改變僵化的教學管理機制與評價標準，破除束縛教師教學創新的樊籬，建立與智慧教學相適應的教學管理機制與評價標準，讓教師甩掉思想包袱，敢于創新。第二，從教學競賽、教學質量考評、職稱評審等方面入手建立良好的激勵機制，為教師提升自身TPACK水平提供強勁的外部動力。例如，通過專門舉行教師智慧教學比賽，或者在常規的教學比賽中突出教師TPACK水平所占分數的比重，在教學質量考評標準中專門設置有關智慧教學情況的條款，在職稱評審辦法中專門設置促進教師TPACK提升的條件等。第三，強化教師智慧教學教研活動。第四，搭建長期智慧教學經驗交流平臺。通過微信群、QQ群、公眾號等途徑搭建長期的智慧教學經驗交流平臺，方便教師交流經驗和尋求幫助。

● 結束語

教學實踐證明，在成功的技術應用中，教師所發揮的作用相對要更大，越高級的技術被引入教學，就越需要有高素質的教師去掌握與應用。因此，智慧教學對高校教師教學能力提出了更高的要求，高校只有不斷促進教師TPACK發展，才能真正發揮智慧教學的優勢和價值，完成智慧教學所擔負的使命。