“師之蘊”文本解讀法和教學設計法的對應貫通與課堂調節

楊鵬飛 上海市毓秀學校

立足一線語文教師的視角，返璞歸真，還原完成一篇閱讀教學文本（課文）的教學過程，可以概括為以下六步：確定課文——解讀文本——提煉課時目標——設計課堂環節——課堂落實環節——輔導反饋。其中，解讀文本、提煉課時目標、設計課堂環節是教師的核心能力。師之蘊工作室歷時十六年，以課例研修為抓手，立足課堂，不斷嘗試，篩選總結，為一線教師提供了理論上靠得住，經驗上能實操，使用起來便捷清晰的方法和經驗。

一、“師之蘊”文本解讀和目標貫通的教學設計方法指要

“師之蘊工作室”啟動之初，將研修方向聚焦“文本解讀”，領銜人關景雙老師引領學員“用筆說話”磨礪文本解讀，將孫紹振教授《解讀語文》闡述的經典文本解讀方法提煉形成“師之蘊：解讀文本內涵三層次法”，作為一線教師文本解讀的主要方法。

解讀方法清晰后，“師之蘊”將研修方向進一步轉向教學設計和課堂歷練，遷移“青浦實驗”實踐經驗篩選法和“行動教育”經驗要素，扎根課堂，注重在課堂實踐中挖掘指向語文教學本質和規律的方法，逐漸形成“主題式課例研修”的系統性操作。

這其中對一線教師日常教學特別有益的就是“目標貫通的教學設計”。關景雙老師專著《主題課例研修行動》闡釋了理論和例說方法。書名“行動”二字，凸顯專著不是學院派的云端理論，而是從課堂里走出來的，接地氣的，帶著濃郁的一線氣息和智慧提煉的成果。

概括來說，“師之蘊”為一線語文教師提供的寶貴經驗有二：文本解讀法和教學設計法。師之蘊文本解讀法曰：解讀文本內涵三層次法（見表1）。師之蘊教學設計法曰：目標貫通的教學設計法（見表2）。

表1 解讀文本三層次法

表2 目標貫通的教學設計法

值得注意的是，“解讀文本內涵三層次法”的“意脈”往往表現為作者在文本表意之下的情感轉折，甚至是反轉，找到這個“轉折”或者“反轉”，也就找到了“隱性意脈”的關鍵；而“深邃主旨”往往是指從文體特征或者作者的流派去審視文本的內涵，站在這兩個角度往往會發現文章淺顯旨意下的更為深刻的主旨。

“目標貫通”的理論和方法要解決的現實問題是：讓我們的日常教學不散亂，不游移，有邏輯，成體系。

“師之蘊”工作室關于目標貫通的方法體系涵蓋內容較為豐富。其中“目標貫通的教學設計法”對一線語文教師最具實操價值，它在備課環節保證了教學內容的合理性和環節設計邏輯的清晰度，這是語文教學過程的核心環節。

以統編版教材六下《馬詩》為例，具體說明以上兩種方法在日常教學準備過程中的使用（見表3、表4）：

表3 《馬詩》文本解讀

表4 《馬詩》目標的確定

馬 詩

［唐］李 賀

大漠沙如雪，燕山月似鉤。

何當金絡腦，快走踏清秋。

詩中“何當”便是尋覓意脈轉折的關鍵詞；詩歌“長吉體”文風流派便是探尋深邃主旨的切入口。

從《課標》要求到單元目標、《馬詩》教學目標及課時目標的對應貫通，更能體現詩人在詩中所表達的情感維度。

二、“師之蘊”文本解讀與教學設計的對應和貫通

“目標貫通的教學設計法”強調課標——單元——課文——課時的目標環節的對應貫通，更強調文本內涵三個層次之間的目標對應和貫通。

閱讀教學的目標設計依托的是什么？依托對文本的解讀！文本解讀理應是教學目標的來源所在。教學目標的實現必須落實到對文本內容的解讀。從某種程度上來說，語文課堂的實質就是通過帶領學生解讀課文，達成教學目標的過程。于是，文本解讀和目標設計之間存在著天然的對應關系。簡言之，教學目標的表述應該涵蓋文本解讀三個層次的內涵。

教學環節作為落實教學目標的下位設計，自然和教學目標也存在著不言而喻的對應貫通關系。教學環節通過與教學目標的對應，從而間接地和文本解讀的三個層次的內容也形成對應貫通關系。

于是，在日常備課過程中，文本解讀——教學目標——教學環節三者要時刻關照，一脈相承，保持對應貫通（見圖1）：

圖1

這個道理看似簡單，但在現實教學實踐中，往往漏洞百出。將“師之蘊”解讀“文本內涵三層次法”和“目標貫通的教學設計法”應用到日常備課中，便可使得課堂教學內容恰當，重點突出，環節合理，邏輯縝密，經得起考量。

以《馬詩》教學設計為例，我們可以很清楚地看出文本解讀與教學目標內容表述的對應性（見表5）。更為有趣的是，文本解讀的三個層次遵從由淺入深的邏輯，而教學目標的設定也往往有一個從淺入深的表述順序。教學目標的表述必須關照文本解讀的三個層次，形成非常清晰嚴密的對應關系。

表5 文本解讀與教學目標的對應

教學環節是教學目標在課堂落地的抓手，自然與教學目標形成對應關系。比如《馬詩》教學設計中的第二、四、五三個環節便與三個教學目標形成對應關系（見表6）。

表6 《馬詩》課文目標（課時目標）與課堂教學環節的對應

兩個表格內容相連，便可見文本解讀三個層次與教學目標和主要教學環節的一脈相承，貫通對應（見表7）。

表7 《馬詩》文本解讀、教學目標、教學環節的對應貫通

三、文本解讀與教學設計對應貫通的課堂調節

“師之蘊：解讀文本內涵三層次法”使我們得以透徹細致地理解文本，為教學內容的選擇提供了有力的支撐；而對應文本解讀和各級目標對應貫通的教學設計法為課堂教學提供了嚴謹合理的邏輯。這使得我們的課堂教學有理論、有方法、有邏輯、有底氣。

但是面對不同的學情，在落實課時目標與解讀內容時要有多少和深淺的考量與取舍。在語文課堂中，還要采用不同的教學方法和教學手段幫助學生理解文本，渲染課堂氛圍。比如增設一些鋪墊性、階梯性或具有激趣作用的環節，從而形成邏輯連貫，師生互動，氣氛活躍的課堂。《馬詩》教學設計中，情境導入環節就設計了“觀看駿馬馳騁的圖片，朗讀關于馬的詩歌和經典的描寫語段，說說對馬的認知”。目的是以形象化的圖像，引導學生進入詩歌情境，激發學習興趣，引發學生思考。

又如，有的老師在《賣油翁》教學中，網購了葫蘆、木勺、銅錢，設計了學生用木勺盛水倒入葫蘆的環節，為的是讓學生體會賣油翁倒油的難度，理解其技藝之高超。

也有的老師在課堂上除了完成教學設計的內容以外，還安排了小組舉手回答問題積分獎勵的活動，形成了語文教學內容的設計線和課堂教學激趣管理線“雙線合一”的課堂形態。這是立足于一線課堂，針對不同年齡段學情的靈活設計，而非靜態的僵化的教學設計理念，也是值得倡導的。

總之，“師之蘊”解讀文本內涵三層次法和目標貫通的教學設計法為我們解決了靜態的備課工作，而課堂教學過程是動態的，需要更為豐富和細膩的環節設計在師生互動中落地，必須進行補充和調節，使其成為立體活躍的教與學的過程，形成連貫流動的教學過程，生成活躍的課堂氛圍和具有“語文味”的教學生態。