深度學習視域下小學數學互動性課堂的構建

蘇志杰

【摘要】小學階段的數學教學是發展學生思維的重要方式與途徑.在當前小學教學活動開展中，深度學習與互動課堂一直是核心熱門詞匯，它一方面體現了信息社會發展下對教學所提出的客觀要求，另一方面體現了時代背景下對實施素質教育的要求.因此，小學數學教學活動的開展，需要教師順應時代的發展，以深度學習促進學生的全面發展，以互動課堂激發學生的綜合能力.基于此，文章提出了立足深度學習構建小學數學互動性課堂的一些策略，以供參考.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；互動性課堂；構建

在不斷深入推進的課程改革背景下，小學數學課堂教學活動的開展更關注學生的綜合能力發展.近年來，越來越多的學者開始重點研究深度學習理念這一課題，以幫助學生在深度學習的模式下形成良好的學科思維，進一步掌握數學知識的內涵，獲得分析問題、解決問題的能力，實現數學核心素養的進一步發展.因此，現階段的小學數學教學需要教師能夠創新課題教學模式，為學生設置深度學習目標，優化課堂學習環境，構建互動式數學教學課堂，讓學生在與教師的積極互動中形成深度學習意識，進而實現教師教學效率及質量的提升.深度學習視域下構建小學數學互動性課堂，能夠使學生在與教師互動的過程中明確問題的思考方向，能夠發散學生的數學思維，這種學習模式能夠使學生身處于一個積極良好的學習氛圍中，有助于激發學生的數學課程學習積極性，為教師開展高效的小學數學課程教學打下堅實的基礎.

一、構建互動情境，激發學生深度學習動機

好奇心與興趣為學生參與學習活動提供了原生力與內動力，小學生只有對數學學習充滿興趣，才能夠使他們從內心深處愛上數學.小學數學教師要想獲得理想的數學教學效果，就要將小學生的學習主動性充分發揮出來，基于學生主體，使得構建的互動性課堂與小學生全面發展的需求相符合.教師在開展數學課堂教學活動時，可以為學生構建互動性的教學情境，以此使教學文本內容更具趣味性，能夠激發學生對教材文本內容的閱讀興趣，讓學生能夠帶著興趣去學習數學知識，進而積極主動地參與到數學教材文本的解讀中.在小學數學教學中，教師可以制訂明確的教學目標，為學生指明學習的方向，讓學生能夠在問題的引導下逐漸進入數學知識的深度學習狀態.教師通過為學生構建互動性教學情境，借助情境不僅能夠明確課堂學習的重難點，還能夠凸顯學生的課堂主體地位，有助于學生數學學習興趣的激發，使學生由以往的被動學習狀態轉變為主動學習狀態，進而實現數學學習能力及問題解決能力的提高.

例如，在教學蘇教版六年級下冊“比例”時，教師可以借助多媒體設備為學生展示字母“A”的圖片，以此吸引學生的數學知識學習興趣.之后，教師在為學生展示由字母“A”的圖片變形而來的三張圖片，分別是將字母“A”長度放大后的照片、將字母“A”寬度放大的照片以及將字母“A”長度及寬度同等放大后的照片.在為學生展示這些圖片之后，教師可以向學生提出問題：“從數學的角度，以上由字母“A”變形得到的圖片中，哪一張才是真正“放大”的照片？”學生在教師的引導下均能夠回答出字母“A”長度及寬度同等放大后的照片才是真正“放大”后的照片.此時教師再拋出問題：“大家知道如何才能夠實現對圖片的放大與縮小嗎？”學生積極的對問題進行討論，并給出了不同的意見.面對學生的討論結果，教師沒有直接判定對錯，而是先對學生進行了肯定，再帶領學生通過翻閱課本，讓他們獲得正確的圖片放大與縮小的關鍵：比例.總之，教師為學生構建互動性學習情境的過程中，能夠實現對學生數學學習自信的培養，學生能夠感受到數學學習的成功與樂趣，使學生統一學習習慣與學習活動，最終呈現出一個師生和諧交流的理想化教育生態課堂.

二、巧妙引導，提升學生學習自主意識

在小學數學教學課堂上，如果教師所提出的問題范圍較廣，那么學生則難以說出正確的答案，此時就需要教師巧妙地引導學生.不同的數學教學環節的目的不同，因此教師與學生之間的互動節奏與內容也不相同.如，教師可以為學生提供某一部分的數字信息，引導學生抓取信息中的關鍵數據.教師可以為學生構建與實際生活相關的學習情境，引導學生能夠對于所學數學知識在生活中的應用進行聯想.教師還可以引導學生建立數學新知識與舊知識之間的連接，以此引導學生不斷完善、優化數學知識結構體系.

例如，在教學蘇教版五年級上冊“小數除法”時，教師可以先引導學生抓取數學題目中的關鍵信息，如為學生展示三峽大壩的圖片，引導學生思考相關問題.具體而言，教師為學生展示了建設三峽大壩后水位線的相關數據圖表，引導學生思考如下問題：（1）三峽大壩平均每天水位線上升多少米？（2）第一天與第四天的水位線相差多少米？之后，教師讓學生結合問題列出計算式子，以此引導學生主動界定數學學習范圍.其次，教師引導學生將與小數有關的新知與舊識緊密聯系，借助小數的加法、減法、乘法等相關知識為學生導入小數除法的知識點.具體而言，教師可以引導學生完成對小數有關的應用題，如：生活在森林中的兩只小蝸牛花花和麗麗進行爬行比賽時，花花每小時能夠爬行3m，它一共爬行了3.24m，麗麗每小時能夠爬行3.6m，它一共爬行了4.32m，那么花花和麗麗誰爬行的時間更短？通過應用題的方式能夠引導學生列出相關的小數計算算式.之后，教師再對學生提出問題：計算出小蝸牛花花的具體爬行時長，并說出在計算時所需要注意的問題.總之，小學數學教師通過教學過程中對學生進行巧妙的引導，能夠促進學生自主學習意識的形成，使教師的教學內容與學生認知相契合，讓深度學習真正在小學數學課堂中發生.

三、細化提問，促進學生數學思維生成

一些答案過于模糊的數學問題會增加小學生的數學知識學習難度，這是由于學生的數學思維未發育成熟.因此，小學數學教師的提問需要具有一定的針對性，要運用謹慎積極規范的語言，準確地為學生描述需要解決的數學問題，進而使小學生能夠精簡回答次數，有序減少學生質疑數學問題的情況.深度學習視角下的小學數學互動性課堂的構建，需要教師能夠將細化提問作為與學生互動的導向，使學生的數學思維能夠在有條理的教學中不斷深化.

四、逐步推進，提高學生數學認知能力

小學生的認知能力還處于發育階段，教師的教學方式如果過于跳躍，那么難以滿足學生的學習需求，這就需要教師能夠有梯度地緩慢提升課堂教學難度，以此實現對學生學習質量與效率的提升.同時，小學數學教師作為開展課堂教學活動的引導者，需要不斷豐富課堂教學內容，提高學生的數學認知能力，使學生能夠在參與數學課堂學習中感受到數學學習的意義.例如，教師可以在深度學習下的互動性數學課堂中融入如游戲、生活、競賽等多元化的教學元素，使學生在豐富的學習體驗中形成數學學習認知，實現數學學習能力及思維的提升.

例如，在教學蘇教版六年級下冊“確定位置”時，教師可以先將教學內容與游戲活動相結合，借助地圖為學生開展學習活動，激發學生學習數學知識的興趣.教師在課堂中向學生提問：“我們祖國具有遼闊的面積，祖國的每個省份都具有自己的特色，那么你們知道每個省份分別處于中國地圖中的哪個位置嗎？”學生對問題進行思考后，教師可以借助信息技術為學生展示一些沒有標注具體名詞的省份地圖，并對該省份做出介紹，讓學生能夠猜測出該省份是哪個.如：“這個省份位于我國西北地區，它在我國所占領的陸地面積最大，同時它也是古絲綢之路的途徑地.”學生在教師所組織的猜省份的游戲活動中不僅能夠獲得豐富的生活認知，還能夠加強學生對數學知識的應用能力.其次，教師可以將數學教學內容與學生的實際生活相結合，通過借助生活中所需要用到的方位辨別的場景作為開展教學活動的場景，以此拓展學生的數學認知.如：“某地區一到夏季來臨時就會進入臺風多發季，氣象專家預測在A市的西北方向已經形成了一股強力的臺風，這股臺風將在三天后登陸A市，我們此時應該如何做才能夠找到臺風的中心位置？”教師所提出的這個問題，需要學生能夠對西北方向進行確定.之后，教師在提出引發學生深度思考的問題：“我們將A市當作臺風觀測點，在對西北方位進行標注后，我們還需要做些什么？”該問題需要學生能夠說出答案：“我們還需要對西北方向進行確認.”教師：“如何確認西北方向？”學生在教師問題的引導下，均能夠提出確認西北方向的方法，之后教師在借助動態課件為學生進行位置確認.最后，教師可再為學生設置與教學內容有關的競賽游戲，使學生在參與課堂競賽游戲的過程中梳理本堂課所學習的數學知識點，如：“如何確定臺風中心的位置？確定這些位置需要使用哪些條件？”學生在對與問題有關的知識點進行梳理后，教師可以邀請學生代表將自己的梳理成果分享在黑板上.這樣的方式不僅能夠提高學生對所學數學知識的深度理解程度，還能夠使學生獲得數學學習成就感.總之，小學數學教師通過逐漸為學生提高數學知識學習難度，能夠使學生帶著清晰的思維思考數學知識，學生將更深入、更全面地理解所學內容.并且，這種教學方式使學生的數學認知得到拓展，學生能夠在深度學習視野下在與教師進行互動的過程中有目的地完成對知識重難點地梳理，最終實現學生數學邏輯思維能力的有效提升.

結 語

總而言之，小學數學知識涉及的知識面較廣，對小學生而言復雜且抽象，學生面臨著較大的學習挑戰.因此，教師應該結合深度學習理念，通過引導的方式構建互動性小學數學學習課堂，以此幫助學生有效突破數學知識重難點學習內容，為深化學生數學思維發展、拓展學生數學認知奠定堅實的基礎.

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