指向“教—學—評”一致的聾校語文教學設計

朱蘇娜

【摘 要】 “教—學—評”一致的教學設計能夠有效促進學生核心素養發展。聾校語文教師應統籌設計教學目標、學習過程與評價任務，通過科學分析學情定位“教”的起點、尊重學生差異鋪設“學”的路徑、追求素養提升設計“評”的終點，在日常教學中做到“教—學—評”一致，更好地培養聽障學生語文學科核心素養。

【關鍵詞】 聾校；語文；教學設計；“教—學—評”一致

【中圖分類號】 G762

“教—學—評”一致主要是指教學目標、學習過程、評價任務三者之間相一致。其核心理念是要求教師轉變教學育人方式，將教、學、評三要素有機融合，形成課程育人的強大合力［1］。“教—學—評”一致作為教學設計的指導理念，對新課標背景下落實立德樹人根本任務、實現學生核心素養發展起到重要作用［2］。聽覺障礙給聽障學生學習和運用語言文字帶來了嚴重影響。聾校語文教師應把握語文教育和聽障學生身心發展規律，努力做到“教—學—評”一致，培養聽障學生語文學科核心素養。筆者以人教版聾校義務教育語文教材六年級上冊《觀潮》第三課時為例，詳細闡述如何在日常教學中做到“教—學—評”一致。

一、科學分析學情，精準定位“教”的起點

如果把一節課比作一個環形跑道，那么起點就是學生已有的學習能力。只有對學情進行科學分析，才能精準確定每個學生的“起點”位置。筆者在《觀潮》第三課時的教學設計過程中，從3個維度開展學情分析。

（一）分析學生的基本受教育情況

通過觀察、訪談等方式，從整體上了解班風、學風，以及學生的康復經歷、人工耳蝸或助聽器佩戴使用情況、言語語言發展情況，為課程實施做好環境支持的預設。

（二）分析學生的語文學科基本能力

筆者使用《特殊需求學生能力現況檢核評估量表》對班級10名學生進行評估。其中，語文學業評估模塊包括聆聽、口語表達、識字、閱讀理解和書寫5個項目。10名學生中，語文學業5項評估均處于正常水平的有3人。其余7人的書寫能力均處于正常水平，口語表達與閱讀理解能力均處于“臨界”或“低”水平；其中4人的聆聽、識字能力處于“臨界”或“低”水平。從整體上看，本班學生語文學習習慣較好，學習動機強，具備較好的書寫能力，大部分學生擁有較好的聆聽、識字能力。但學生的口語表達能力普遍較弱，閱讀理解能力也處于較低水平。

（三）分析學生與本課時教學要求相關的能力情況

本課所在單元的主題為“自然美景”，語文要素為“邊讀邊展開想象，感受景物的變化”，有《海上日出》《火燒云》《觀潮》3篇課文。在前兩篇課文的學習中，筆者教授了“感受景物變化”的具體策略，即抓住關鍵詞，從“時間、顏色、動作、形狀、位置”等角度去發現變化，并指導學生用“我從哪些詞語中體會到了景物什么樣的變化”這樣的句式來進行表述。課前，大部分學生需要筆者多次提示指導才能給出正確回應。

綜合以上學情信息，將班級學生按照“需要的學習支持程度”由低到高分為A、B、C三組，并確定三個層次相應的教學目標（見表1）。其中，B層次目標為基礎教學目標，A層次目標是其高階版，C層次目標是其低階版。至此，學情分析結束，“教”的起點明確。

二、尊重學生差異，合理鋪設“學”的路徑

布魯納指出：“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。也就是說，學習結構就是學習事物是怎樣關聯的?！苯處熞谡n堂中納入與所學內容相關的一切可能，形成有利于學生學習的寬敞“跑道”。在這條“跑道”上，學生是主體，充分享受來自教師的知識補給，最終奔赴教學的目標。筆者為本課例鋪設的學習路徑為“厘清學習思路→供給學習資源→傳授學習方法→分層輔助學習”。

（一）厘清學習思路

本課例以“為什么錢塘江大潮自古以來被稱為天下奇觀”為問題線索，以“邊讀邊展開想象，感受景物的變化”為重點學習要求，以“聽到什么，看到什么”為思路，設計了4個與學習路徑相匹配的學習板塊：復習導入，重溫“潮”之“靜”；品讀課文，探尋“潮”之“奇”；鞏固所學，感悟“潮”之“變”；總結全文，概括“潮”之“奇”。清晰的學習思路，幫助學生梳理了學習任務，明確了學習方向。

（二）供給學習資源

學習資源的準備要與教學目標相匹配，體現層次性與差異性。例如，在本課例的第二學習板塊“品讀課文，探尋‘潮之‘奇”中，筆者分別為學生提供了以下資源。

1.差異化學習任務單

筆者先設計了自主朗讀的任務，要求學生大聲朗讀第三、四自然段，思考“潮來時，你聽到了什么，看到了什么”，并圈畫相關詞句。在學生思考時，適時進行鼓勵、點撥、提示，并為未能完成學習任務的學生提供差異化學習任務單，通過詞語示范，給予學生明顯的提示信息，一步一步引導學生深入文本，完成對文本信息的感知與提煉。

2.多樣化學習支架

支架式教學可以把困難、復雜的問題分解，幫助學生逐步攀升，走向更高的知識水平［3］?！队^潮》作為一篇寫景散文，文本語言優美，場景描述生動形象。但文中出現的很多描寫聲音、場面的詞句都脫離聽障學生的生活經驗。在教學過程中，筆者對這些詞句進行了有效的視覺化加工，形成了豐富的“視覺支架”。

例如，用“視頻+聲效”的形式，再現“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來”的壯觀場面，同時在課件中引入“萬馬奔騰”的場面，用于和句子描述的浪潮飛奔的場面進行對比，輔助學生真正理解這個比喻句的含義。再如，用360°全景動圖展現“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”的宏偉場景，讓學生如臨其境，感受錢塘江一線潮的變化過程。視覺支架激發了學生的視覺補償優勢，培養了他們感受、理解、欣賞文字的能力，達成了教學目標。

另外，筆者還在教學中嵌入了語言支架，以解決聽障學生表情達意不清、邏輯混亂的問題。例如，在想象錢塘江大潮來臨時“人聲鼎沸”的場面時，為學生提供了“從‘人聲鼎沸個詞語中，我仿佛看到……仿佛聽到……”這樣的表達式。規范的表達式，讓說不出來、表達不清的學生也能得到充分的語言訓練，真正為每個學生搭建表達能力提升的階梯。

（三）傳授學習方法

“教是為了不教”是葉圣陶教學思想的精髓，其核心要義為教學的最終目的是學生能夠獨立地學、主動地學。葉圣陶先生還說：“語文老師不是給學生講書的，語文老師是引導學生看書的。”《觀潮》一課，教師的功能是“導讀”，學生的任務是“交流”。聽障學生在語義理解上存在很大的困難。教師在導讀過程中既要樹立學生信心，還要將閱讀的方法傳授給學生。

在本課例中，筆者重點將“多感官參與閱讀”的方法教授給學生。例如，通過引導學生拍擊桌面，感受低頻次的“隆隆的響聲”；通過觀看展現錢塘江邊人山人海的圖片，引導學生想象模仿老人、孩子、大人的語言、動作來理解“人聲鼎沸”。多感官參與喚醒了學生的聽覺、視覺、運動覺、觸覺等，調動了學生的思想、情感、意志等，輔助學生完成對文本信息的感知、提取、理解，幫助學生將文本內化為自己的語言。

（四）分層輔助學習

學生的能力雖然有差異，但他們都有可以挖掘的潛能。筆者根據學生能力差異，靈活實施課堂教學。對于學習能力較強的A組學生，只進行適當提點，同時為其提供關于描寫錢塘江大潮的成語、古詩、課外資料，滿足他們的認知發展需求；對于學習能力一般的B組學生，通過對文本的深入品讀，帶領學生想象錢塘江大潮之奇；對于學習能力較弱的C組學生，在他們遇到學習瓶頸時，提供輔助支持，鼓勵他們開展仿說。多層次的差異化指導，滿足了不同學生的學習需求，讓每個學生的語文素養都能在課堂學習中得到提升。

三、追求素養提升，逆向設計“評”的終點

崔允漷教授在《“教—學—評一致性”：意義與含義》一文中明確指出，評價不是孤立存在于教學之后的一個流程，而是教學過程中的重要組成部分［4］。教學評價要和教學目標保持高度一致，與學情保持相互協調，學與教要保持高度統一。逆向設計評價，就是要回顧教學目標，圍繞學習活動，進行系統的評價設計，促進教、學、評的深度融合，讓教學有始有終、清晰可見［5］。本課例的教學評價從課堂鞏固、課后反饋、課堂整體表現等幾個方面進行設計。

（一）設計互動練習，評估學習效果

“感受景物的變化”是本節課的教學難點。在課堂鞏固環節，筆者設計了詞卡排序活動，讓學生通過排序，再次復習詞匯含義，體會詞匯之間的內在聯系，發現文章的表達脈絡，從而概括出錢塘江大潮聲音、氣勢從小到大的變化過程。根據練習結果，評估學生對教學難點的掌握情況。該練習活動還進一步引導學生在互動練習中學習歸納、比較，培養學生的抽象邏輯思維能力。

（二）設計差異化作業，鞏固學習成果

本課例的作業設計對照學習目標，分為A、B、C三個層次（見上頁表2）。作業采取了減量、簡化、視覺支持等策略，突出共性，彰顯差異，發揮作業的評價、反饋、激勵功能。

（三）設計評價量規，記錄課堂表現

評價量規可以記錄學生每節課在學習態度、學習方法、知識獲得、情感態度價值觀等方面的表現，有助于教師及時調整教學策略（見上頁表3）。

掌握課堂、了解課外、關注日常，體現了學是教的前提、教是學的拓展與延伸、評價始終貫穿教與學的評價觀，最終與教、學過程形成閉環，指向學生核心素養的提升。

綜上所述，“教—學—評”一致的教學設計，是以教材、學情為出發點，強調過程、體現差異、關注結果的設計。三者的統一融合，對提升課堂效果，培養聽障學生語文學科核心素養有著積極的實踐意義。在進行“教—學—評”一致的教學設計時，教師要運用系統思維，加強對聽障學生發展規律和教材的研究，找到更有利于學生學和教師教的優化方案。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.聾校義務教育語文課程標準（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2016.

［2］但武剛，肖明.核心素養視域下“教—學—評”一體化體系的建構［J］.基礎教育課程，2023（9）：4-8.

［3］黃瑩.支架式教學理論在中學寫作教學中的運用［D］.廣州：廣州大學，2022.

［4］崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［5］涂曉鋒.教學評一致性的含義、實踐困境與突圍之策［J］.教學月刊（小學版）語文，2022（4）：4-8.

（作者單位：江蘇省無錫市特殊教育學校，214024）