基于產(chǎn)出導向法的大學英語混合式教學多元評價體系構(gòu)建

王靜思

(成都大學，四川 成都 610106)

一、研究背景

混合式教學(blended learning)作為信息技術(shù)與課堂教學相結(jié)合的產(chǎn)物，是對傳統(tǒng)課堂教學(線下)和現(xiàn)代遠程教學(線上)的整合，把傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，以降低教學成本、提高教學效率，同時既發(fā)揮了教師作為教學過程引導者的啟發(fā)和監(jiān)管作用，又充分體現(xiàn)了學生作為學習主體的主動性和創(chuàng)造性，是國內(nèi)外專家學者長盛不衰的熱門研究話題[1-2]，也是《大學英語課程教學要求》的殷切建議[3]。在此內(nèi)涵下，混合式教學與文秋芳教授倡導的中國外語教學創(chuàng)新理論“產(chǎn)出導向法”(production-oriented approach，POA)相輔相成，即以學生產(chǎn)出為導向的教師主導、學生主體、師生共建的“驅(qū)動—促成—評價”循環(huán)的教學流程[4]。隨著信息技術(shù)深入融合教學，混合式教學模式得以在全國大范圍實踐。學界關(guān)注的混合式教學對比傳統(tǒng)教學的效果，直觀而言就是教學評價。教學評價作為教學環(huán)節(jié)中不可或缺的部分，對教學過程及學習結(jié)果的價值進行判斷，并推進教學反思和決策。

傳統(tǒng)大學英語課堂教學通常采用注重學科知識的終結(jié)性評價，忽視教學過程中學生潛能、情感等隱性習得的形成性評價。此外，因評價指標各異，未形成完整體系，期末教師對學生進行主觀定性評價，缺乏客觀定量評價或評價維度單一，教學評價的信度和效度不高。因此，傳統(tǒng)單一的評價模式已不再適用于注重學習過程的混合式教學，教學工作者有必要對混合式教學評價范式進行探索。本研究基于產(chǎn)出導向法并根據(jù)實際教學經(jīng)驗，探究大學英語混合式教學多元評價體系的構(gòu)建，并反思混合式教學模式下教學評價可能存在的問題。在混合式教學模式下，由智能機器和師生共同參與的多元評價體系涵蓋客觀綜合的評價指標，突破評價時間和地點的局限，能有效解決傳統(tǒng)教學評價存在的上述問題。

二、基于產(chǎn)出導向法的多元評價體系構(gòu)建

長期以來，行為主義學習觀“以評測學、評教分離”的模式下，在大學英語課程結(jié)束時，教師對學生學習效果進行終結(jié)性價值評斷，常因為班級規(guī)模大、評價規(guī)則不透明而造成耗時耗力、學生存疑的情況。在當今備受推崇的社會文化學習觀下，“以評為學、評教學一體”教學評價新模式的呼聲日益高漲。在此背景下，產(chǎn)出導向法理論體系中的師生合作評價作為創(chuàng)新評價形式，從理論構(gòu)想走向了踐行實證。孫曙光[5]聚焦產(chǎn)出導向法的評價環(huán)節(jié)，系統(tǒng)構(gòu)建并踐行了大學英語寫作中的師生合作評價框架。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析和豐富案例，師生合作評價對學生語言發(fā)展、教師發(fā)展、學生參與度和獲得感均有正面影響。本研究由此假定，集教師評價、學生自評、生生互評和機器評價為一體的師生合作評價具備理論和實證基礎(chǔ)，指向基于產(chǎn)出導向法混合式教學“驅(qū)動—促成—評價”及其若干循環(huán)鏈教學流程的多元綜合評價體系(如圖1所示)。構(gòu)建混合式教學多元評價體系時，需考慮到語言技能(聽、說、讀、寫、譯)和課程思政育人要素(愛國主義情懷、社會主義核心價值觀、合作學習精神、批判性思維等)評價理念以及量性和質(zhì)性的評價方法同向同行，力求全面周密又重點突出。

圖1 混合式教學多元評價體系

(一)驅(qū)動環(huán)節(jié)

POA驅(qū)動環(huán)節(jié)主要是通過產(chǎn)出嘗試使學生認識不足，從而刺激學習欲望。在單元導入階段，教師在引入話題和交際場景后，提出背景調(diào)查、文化拓展等具有知識缺口的產(chǎn)出要求，學生通過互聯(lián)網(wǎng)資源、校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺(例如超星學習通，如圖2所示)，以及與教材配套的學習軟件(例如U校園，如圖3所示)，完成并提交自學任務，由平臺和軟件完成智能監(jiān)督和機器評價。在學時較少的單元導入驅(qū)動環(huán)節(jié)采用智能機器評價，一是使學生熟悉話題和產(chǎn)出所需的背景信息，促進學生批判性思維的發(fā)展，二是解放教師生產(chǎn)力，使其能夠高效地投入到下一階段的促成環(huán)節(jié)。

圖2 超星學習通機器評價

(二)促成環(huán)節(jié)

POA促成環(huán)節(jié)是指教師有針對性地為學生產(chǎn)出活動提供“腳手架”幫助，循序漸進引導學生直至獨立完成產(chǎn)出任務。在學時較多的單元課文理解、結(jié)構(gòu)分析及結(jié)構(gòu)化寫作階段，教師提供漸進式語言和技能維度的輸入材料，同時根據(jù)學生水平設(shè)計單元相關(guān)的產(chǎn)出活動，幫助學生知識內(nèi)化，促成產(chǎn)出。產(chǎn)出活動根據(jù)單元目標和話題呈現(xiàn)多樣性，形式包括且不限于演講、辯論、角色扮演、調(diào)查、訪談和視頻等。在促成環(huán)節(jié)，由機器在平臺和軟件上完成主要必修輸入材料的監(jiān)督和量性評價，由教師在線下課堂通過細節(jié)性觀察和訪談進行因人而異的質(zhì)性評價，從而實現(xiàn)教師評價和機器評價雙軌并進，相輔相成。

(三)評價環(huán)節(jié)

POA的評價環(huán)節(jié)既指對教學過程中每個促成活動的即時評估，也可以是對單元甚至學期產(chǎn)出成果的即時或延時評估。整合教師評價、學生自評、生生互評和機器評價為一體的師生合作評價應不囿于評估學生的顯性及隱性習得和表現(xiàn)，而更多服務于學生鞏固、強化所學和刺激新學。以單元產(chǎn)出活動Unit Project為例，由于學分學時壓縮和班級人數(shù)眾多的現(xiàn)實矛盾，教師在超星學習通(web或App)采用分組任務模式(如圖4所示)，指定分組或引導學生自行建組(如圖5所示)，并向?qū)W生介紹評價設(shè)置和評價維度(如圖6、圖7所示)。評價設(shè)置包括教師評價、組間互評、組內(nèi)互評及學生自評四個分項，各分項占比25%，單元活動總分100；評價維度力求覆蓋語言顯性知識(如speaking和content)和育人隱性習得(如cooperation和creativity)，平均分布在各個分項，各維度占比25%，各分項總分100。需要注意的是，學生端的組間和組內(nèi)互評(即生生互評)可設(shè)置為匿名形式，讓學生免于顧慮(如圖8所示)，規(guī)避學生因外部因素影響提交過高或過低的無效評價。分組單元活動及綜合評價結(jié)束后，教師可根據(jù)各組總分或組間評價(生生互評)向全班公布排名(如圖9所示)，點評并激勵學生今后完成更高質(zhì)量的單元活動產(chǎn)出。

圖4 超星學習通分組任務

圖5 單元活動分組方式

圖6 評價設(shè)置

圖7 評價維度

圖8 匿名組間和組內(nèi)評價

圖9 分組任務最終得分

在學期末，教師可根據(jù)對形成性評價和終結(jié)性評價的側(cè)重設(shè)置課程評價方式，例如由機器評價、出勤及師生合作評價組成的形成性評價即平時成績(總分100)占50%，終結(jié)性評價即期末考試(總分100)占50%，課程總分100。實踐表明，貫穿“驅(qū)動—促成—評價”循環(huán)教學流程的混合式教學多元評價體系既兼顧了語言和育人的評價理念及量性和質(zhì)性的評價方法，又解放了教師生產(chǎn)力，能夠提升學生作為主體的教學過程參與度，提高教學評價的信度和效度。

三、反思與不足

盡管本研究試圖構(gòu)建的混合式教學多元評價體系力求全面平衡線上及線下教學過程中學生顯性語言技能和隱性育人要素的習得，評價的信度和效度依然或多或少受到外部因素的影響，如平臺智能監(jiān)督和機器評價功能仍需完善，學生自評和生生互評的不可控性(約定式高分或報復性低分)。如何設(shè)計兼顧知識性和趣味性、學生語言水平差異的產(chǎn)出活動，完善學生有效參與、全面又重點突出的評價體系，是大學英語混合式教學還將繼續(xù)探索的課題。