受教育者對項目制數字人文教育的認知態度及其影響因素

何思源，張晨文，嘎拉森，裴俊良

0 引言

數字人文作為數字技術與人文研究融合碰撞的“生產性學術實踐”[1]，具有開放性、協同性、實驗性和多樣化[2]等特征，亟需與之相匹配的教育體系。在國際社會，倫敦大學學院、加州大學洛杉磯分校等歐美高校初步形成數字人文教育體系，提供學位教育、證書認證和培訓活動；為指導數字人文人才培養，iSchools聯盟于2019年初組建數字人文教學委員會。武漢大學、南京大學、中國人民大學等國內高校也相繼成立數字人文研究機構，探索數字人文教育理論與實踐。中國社會科學情報學會于2018年5月成立數字人文專委會，推動圖書情報與數字人文領域的融合發展。

當前數字人文教育研究大多從教育者(教師)視角出發，但教育應是教師和學生雙向互動的行為和過程，現有研究較少涉及來自受教育者(學生)的實證數據。同時，數字人文教育具有項目驅動、合作、探究、參與等特點，現有研究大多關注學位教育和課程教學，缺少對項目制數字人文教育的系統分析。據此，本研究以中國人民大學“數字記憶厚重人才培養計劃”為案例，從受教育者視角出發，重點展現受教育者對項目制數字人文教育的認知態度，揭示其認知態度形成的影響因素，旨在為數字人文教育實踐提供參考借鑒，以順應新文科建設趨勢，培養兼具數字技術與人文關懷的復合型人才。需說明的是，社會心理學界普遍認為態度包括認知、情感和行為3種成分[3-4]，而本研究使用的“認知態度”是指態度中的認知成分，即人們作為態度主體，對于一定態度對象或態度客體的知識、掛念、意象或概念，以及在此基礎上形成的具有傾向性的思維方式[5]，即“個體對態度對象所持有的信念或看法……帶有判斷和評價的意義”[4]。

1 研究綜述

筆者以Web of Science核心合集為外文數據源，以中國知網為中文數據源，檢索與數字人文教育相關的文獻，據此對數字人文教育研究進行綜述。

國外數字人文教育研究聚焦3個方面：一是數字人文教育理論，探討數字人文教育的模式要素和基本原理等。從模式要素看，數字人文教育以“共同發展”模式為主，由參與式學習、主動式學習、協作、批判性思維等要素組成，學生通過與教師合作進行項目開發來產生知識[6]。從基本原理看，關注數字人文教育在教育過程、教師思維、信息技術應用、科學評價、文化定位和基礎設施等方面應遵循的原理[7-9]。二是數字人文教育實踐，探討數字人文教育的經驗、問題和挑戰、最佳實踐方案等。經驗方面，翻轉課堂、主動學習技術、建構數字通識課程、融合項目開發和數字工具、整合信息可視化工具等做法對數字人文教育具有促進優化作用[10-15]。問題和挑戰方面，數字人文教育面臨無法消除傳統等級制度、教師和學生的理解偏差、學生勞動認可程度(低)等難題[16-17]。針對這些問題和挑戰，現有研究從案例中探討最佳實踐方案[16]。三是圖書館教學服務與數字人文教育的整合，探討整合益處——能促進數字人文教育和圖書館共同發展[18-20]；分析挑戰——在培訓時長、概念教學與技能培訓的平衡、資金投入、可持續性等方面存在挑戰[18，21]；針對挑戰，探討應對思路與可行路徑[22]。

國內數字人文教育研究主要從“教”“學”兩方面展開，即分別從教育者和受教育者視角出發，探討數字人文教育現狀、問題和對策。“教”的角度包括3個方面：一是以國外高校典型數字人文教育實踐為研究對象，從課程設置、培養方案、教學模式、師資力量、部門設置、職業發展、基礎設施等方面進行剖析，總結特點，分析對我國的啟示[23-26]；二是以國內高校典型數字人文教育實踐為研究對象，分析課程設置[27]、教育模式[28]和挑戰；三是以國內外圖書館參與數字人文教育的典型實踐為研究對象，分析動因[29]、路徑[30]、模式[31]，提出圖書館參與數字人文教育的建議。“學”的角度，國內研究較少，韓豫哲運用問卷調查法，以北京大學文學和史學本科生為調查對象，探討學生對數字人文教育的總體認知[32]。綜合“教”“學”兩方面，加小雙等構建“以學生為中心為核心教育理念，以協作和平臺為基礎設施保障，以課程培養和項目實踐為核心建設模塊”的SCP2數字人文教育綜合體系[33]。

綜上，現有研究主要從教育者視角探討數字人文教育理論與實踐，很少從受教育者視角進行探討，且大多關注學位教育和課程教學，對項目制數字人文教育關注少。雖然少數學者從受教育者視角對其認知態度進行調查，為教育者提供了有洞察力的見解，但仍然存在局限。例如，以人文學科學生為調查對象，無法探查社會科學、自然科學、工程科學等背景的學生對數字人文教育的認知態度；采用網絡問卷調查法，無法與調查對象進行充分互動，且問卷設置較簡單，獲取的信息量有限且深度欠缺。為進一步探討受教育者對數字人文教育(尤其是項目制數字人文教育)的認知態度及其成因，本研究在選取研究樣本時，注意選取不同學科背景的受教育者，盡可能保證樣本的異質性；采用深度訪談法收集數據，在訪談過程中根據受訪者的回答展開發散式提問，以獲取盡可能多的有價值的信息。

2 研究設計

本研究采用個案研究法，主要基于兩個考慮：一是數字人文教育方興未艾，以個案入手，能夠積累較為豐富、深入、生動的研究數據，適用于探索性研究的起步階段；二是教育的成效有賴于教育者與受教育者的協調配合，個案研究能更好地分析受教育者的需求和感受。

2.1 個案選取

據筆者不完全統計，國內已有11所高校建立數字人文研究中心，5所高校設有數字人文方面的學分課程和暑期課程，8所高校或研究院所開設工作坊。本研究將中國人民大學信息資源管理學院(以下簡稱“信管學院”)的“數字記憶厚重人才培養計劃”(以下簡稱“計劃”)作為個案，理由如下：第一，中國人民大學數字人文教育起步較早；第二，“計劃”是國內較典型的項目驅動的數字人文教育模式；第三，“計劃”面向全校各學院本科生開放，參與學生數量較多且學科背景多元，能在一定程度上滿足樣本異質性要求。需說明的是，雖然數字記憶并不直接等同于數字人文，但正如馮惠玲所言，“隨著二者的發展成熟……數字人文很可能在總體上成為數字記憶的上位概念，數字記憶成為數字人文的一種特色類型或一個支脈被包容于其下”[34]。雖然個案研究法無法解決量化研究中樣本的代表性問題，但正如Uwe Flick所述，決定(質性研究)可推廣性的因素不是所調查案例的數量，而是所選擇樣本的質量[35]。只要確保個案質量(研究數據的豐富性和可靠性)，通過個案調查獲得的研究結果也具有一定的可推廣性和參考價值。

2.2 理論基礎

作為教育的子領域，數字人文教育需要遵循教育學基本原理和規律。本研究基于教育的內部結構要素理論[36]，將教育分解為教育者、受教育者、教育內容和教育手段等四大要素。教育者是直接對求教者的素質發展起影響作用的人，受教育者是在教育過程中以學為職責的人[36]，均屬于主體性要素；教育內容是學校向學生傳授的知識和技能、灌輸的思想和觀點、培養的習慣和行為的總和[36]，屬于內容性要素；教育手段是教育者將教育內容作用于受教育者所借助的各種形式與條件的總和[36]，屬于工具性要素。據此確定訪談提綱的基本結構及訪談記錄分析的基本維度。

2.3 數據收集與分析

數據收集采用深度訪談法。首先，圍繞教育者、受教育者、教育內容、教育手段等要素設計訪談提綱。然后，運用方便抽樣的方法確定具有異質性的訪談樣本，在綜合考慮性別、學院、年級等不同要素的基礎上，逐步選取17位訪談對象。受訪者的基本信息如表1所示①。2020年9月，通過電話語音方式對14位參與者進行半結構化訪談，編號為受訪者D1-D14，每場訪談持續30-90分鐘，形成12余萬字的訪談記錄。在初步分析過程中，發現數據仍有缺失，于2022年2月對先前接受訪談的14位受訪者進行補充性訪談，2位受訪者因個人原因無法接受訪談，實際完成12位受訪者的補充訪談。為進一步豐富數據以及驗證前期得出的初步結論，從第五期“計劃”中選取3位受訪者，編號為受訪者D15-D17，并根據已有研究發現和初步結論重新擬定訪談提綱，對3位新增受訪者進行完整的訪談。數據分析采用編碼方法，將訪談記錄編碼后映射到相應的分析維度，形成表2所示的編碼表。數據收集和分析同步進行，即邊訪談邊轉錄邊編碼分析，直至主題飽和(thematical saturation，當新增數據不能再帶來新的主題時，即可判斷達到飽和狀態)[37]。

表1 受訪者基本信息

表2 編碼表

3 “計劃”的設計與實施

“計劃”萌芽于中國人民大學信管學院和人文北京研究中心開展的“北京記憶”項目。2016年3月，中國人民大學全面啟動“厚重人才成長支持計劃”，旨在以學生興趣為導向，為學生提供全方面、多樣化的成長路徑，拓展學生第二課堂[38]。在此背景下，信管學院依托人文北京研究中心的跨學科研究團隊和“北京記憶”項目，整合優勢教學資源，于2016年10月面向全校本科生推出“計劃”，使其成為全校“厚重人才成長支持計劃”的重要組成部分。通常情況下，項目執行期為1年，截至目前已完成5個培養周期，平均每期培養學員20-30名，現已開始招收第六期學員。學員完成的項目實踐在國內外數字人文領域獲得廣泛好評，截至第3期，學員開展的項目實踐累計獲得37個獎項，22篇項目論文被高水平國際會議錄用，參與高水平國際會議的本科學生超過50人次[33]。

“計劃”與教育部發起的“新文科”建設項目理念高度一致，以“兼納文理，傳承記憶”為理念，融合人文理念和科學精神，引領學生掌握數字記憶構建、信息技術應用、歷史文化傳播、創新創意設計的理論與方法，旨在培養專業扎實、學識淵博、胸懷寬闊，兼具國際視野和本土情懷，具有創新意識和實踐能力的信息資源管理英才[39]。為確保“計劃”順利實施，信管學院牽頭組建“項目執行委員會”，配備導師團、帶隊教師和學生輔導員。基本培養模式為“理論教學-社會實踐-科研項目-國際交流”，具體培養內容如表3所示。核心是“研究實踐”部分，學生和教師共同組建項目團隊，圍繞“北京記憶”，通過提出研究問題及項目實踐完成創新性探索。學生團隊的優秀成果將在“我的北京記憶”平臺“學生作品”欄目中展示，而圍繞項目形成的數字資源亦會收入北京記憶數字資源庫[33]，實現成果的落地轉化和傳播推廣，形成完整的項目實踐閉環。從嚴格意義講，“課程教學”模塊并不屬于“計劃”，因為它屬于“可選項”，即參與“計劃”的學員可以選修這些課程，也可以不選，而其他模塊則為“必選項”。考慮到不少受訪者并沒有選修相關課程，只是參與“計劃”本身，因此，接下來的分析將不涉及“課程教學”模塊的相關內容。

表3 “數字記憶厚重人才培養計劃”的培養內容[33，39-40]

4 研究發現

整體來說，受教育者對“計劃”普遍持正面態度，認為通過參與“計劃”能更好地理解人文與技術，表現出較高的滿意度。下文重點分析受教育者對“計劃”各構成要素的認知態度。

4.1 關于教育者要素

作為抽象概念的“教育者”，在該案例中涉及教育管理者、講座教師(即知識傳輸者)和學生項目團隊的指導教師(即研究指導者)3種角色。

教育管理者的核心職責是規劃和設計教育活動，確保順利實施。受訪者主要關注教育管理者工作的4個方面：一是培養目標。理論上講，數字人文需要的不是一個計算機專家和一個人文學者，而是一個計算機專家和半個人文學者，或一個人文學者和半個計算機專家。但D2表示：“(現在)相當于一個人文學者和半個計算機專家的培養方式，沒有考慮到有些人可能想(成為)一個計算機專家和半個人文學者。作為理科生，我的需求沒有得到很好的體現。”二是培養周期。在項目制教學中，如果培養周期過短，學生無法及時消化知識，容易倉促了事；培養周期過長，容易拉長“戰線”，影響人才培養效率。多數受訪者認為，現行的1年制培養周期比較合適，或可適當延長；但也有受訪者表示，在實際執行過程中存在縮短培養周期情況(D1-D2、D12-D14)。三是培養對象。“計劃”學員來自信管學院、國學院、歷史學院、新聞學院、藝術學院、信息學院等。多數受訪者對這種兼容并包的理念持肯定態度，但D1、D6、D14認為有些專業可能并不適合參與數字記憶，數字記憶與本專業契合度不高。例如，來自某社會科學類專業(非信管學院)的D14表示：“最好不要我們這種專業的學生，專業相關有點弱，無法發揮專業優勢。”D6轉述某經管類學生的看法：“不太喜歡這個項目，和自己的專業差異較大。”四是培養模式。D5、D10表示：“教學環節設置的系統性和條理性有待完善，有些活動的安排更像是‘臨時起意’，學生會有一種措手不及的感覺。”

講座教師的核心職責是向學生傳遞知識，包括數字記憶基本理論、歷史敘事方法、數字技術和工具等。受訪者表示，除信管學院教師外，“計劃”還會邀請國學院、藝術學院、歷史學院、新聞學院等本校其他院系的老師，清華大學、浙江大學等其他學校的老師，以及網絡文化公司的專業人員。正所謂“術業有專攻”，講座教師來源多樣化能起到拓寬知識面和開闊眼界的作用(D2)。受訪者希望能進一步豐富講座教師的多元性，包括引入社會學和心理學的師資，尤其希望增加技術背景和交叉學科背景的師資(D1、D9-D10、D16-D17)。

指導教師的核心職責是引導學生選題，并為資料和數據的收集、加工、分析、呈現提供建議，與學生直接接觸的頻率最高。指導教師與學生項目團隊并非一一對應關系，可能會出現一對多情況，即一位指導教師同時指導多個學生項目團隊。D1、D16認為這可能會限制指導教師與每個學生團隊的交流溝通。據D4所述：“‘計劃’提供的指導教師名單不局限于信管學院，也包括其他學院老師，但學生團隊幾乎都選擇了信管學院老師(作為指導教師)”。D17則希望每個小組能配備不同學科背景的指導教師。

4.2 關于受教育者要素

受教育者在數字人文教育活動中的角色定位不再是傳統意義上的知識接受者，更是自主學習者和積極探索者。在自主學習過程中，通常采用查閱學術文獻、搜集相關視頻或教程、實地調研、組內討論、請教指導教師等方式獲取理論知識和技術能力(D1、D10-D11、D14、D16-D17)。除少數受訪者在課后嘗試自學講座中提到的技術或知識外，這種自主學習更多地是“問題導向”，即“項目需要什么才學什么”。究其原因，一是時間緊(D3、D6-D11、D13-D14)，二是老師推薦的學習資源(如專題書目和文章清單)有限(D3、D10、D14)。值得關注的是，訪談涉及的所有學生團隊項目進展都遇到了技術阻礙，D3表示“技術限制了我們的想象力”，D14表示“我們當時都是不會然后在那里硬做”。此外，學生項目團隊在選題、資料收集、英文論文寫作、閱讀古籍等方面也會遇到困難，但相比技術障礙，這些更容易通過自學在反復試錯中逐步解決(D3、D9、D12-D14)。

學生對自主學習效果的態度和預期密切相關，有必要考察學生參與“計劃”的初衷和預期。具體來說，主要有兩種類型：一種是現實因素，包括豐富經歷、國際交流、拓展人脈、明晰未來發展方向等；另一種是學習因素，可分為能力因素(如科學研究能力、團隊合作與領導能力、技術能力)和內容因素(如對數字記憶或數字人文感興趣、與本專業相關/反哺本專業、開闊視野)。在此基礎上考察學習成效，發現“計劃”能較好地滿足學生的各類需求。但就技術能力提升而言，多數受訪者認為效果不甚顯著，如D14表示“好像差點意思”。就反哺本專業而言，不同學院和不同階段的學生存在感知差異，如D5表示“對檔案學的課程是有幫助和借鑒的”，D11表示“跟本專業(人文學科)學習是有關的”；而D14則表示“要說多能促進本專業(社會科學類專業)的學習，那是沒有的”。

4.3 關于教育內容要素

教育內容集中體現在專題講座、項目指導、讀書研討、參觀考察和國際交流等方面。

關于專題講座內容，“計劃”會邀請各領域的專家來分享關于數字記憶的理論、方法、技術和工具。受訪者普遍表示對實際的項目和案例(如家譜數據的可視化呈現、高遷記憶等)、數字記憶相關技術工具等感興趣。這些往往對其項目研究具有啟發意義，如D10認為“可以激發興趣，從中找到一些線索”，但仍然存在“理論和實踐有些脫節、數字和人文有些斷層”的問題，主要表現為技術方面的內容稍顯薄弱，專題講座提供的技術指導無法有效支撐團隊完成項目研究，有“浮光掠影”之感。多位受訪者“希望能提供更多更詳細的技術應用和落地方面指導，增加一些動手實踐類的內容”(D1、D3、D5-D7、D10、D14、D16)。對此，D14提議采取少而精思路，只聚焦一兩種資源呈現方式/技術，讓學生學精、做深。此外，學生也會對數字記憶理論、項目管理、研究方法、學術倫理、知識產權、傳播學等方面的知識產生需求，同時希望從社會需求的角度更多地了解數字人文在歷史文化價值以外的其他價值(D1、D3-D4、D10、D15)。

項目研究要求學生運用所學知識開發基于傳統文化記憶資源的數字產品，即以網站、H5、游戲等形式實現記憶資源的數字化傳承、呈現與表達。而項目指導內容是指在此過程中指導教師傳授的知識和給予的幫助，與指導教師的學科背景和個人特質密切相關。從訪談數據來看，教師的指導大多集中在選題階段、成果輸出階段以及學生遇到障礙或瓶頸時。有些指導教師偏向內容(即挖掘文化內涵)方面的指導(D14)；有些指導教師偏向視覺效果方面的指導(D2)；有些指導教師則偏向技術方面的指導(D5、D12)。總之，宏觀的意見、想法方面的指導較多，關于技術和方案的實質性指導較少(D3、D16)。學生普遍希望指導教師與學生團隊能夠深入交流并提出可行性意見(D3、D7、D9、D11、D14、D16)。

讀書研討要求學生課下閱讀相關著作，完成讀書筆記，挑選優秀筆記作專題分享，并邀請教師作專業點評。內容主要圍繞人文社會科學經典著作展開，涵蓋哲學、國學、歷史學、文學、傳播學等[41]，意在培育人文精神。閱讀經典著作，感受人文關懷，是數字人文教育的應有之義，但D3-D4、D9-D10、D13、D15受訪者表示：“推薦書目和數字記憶并非直接相關，希望能夠強化讀書研討和數字記憶在內容上的銜接，或提供導讀材料，輔助學生更好地理解和閱讀。”

參觀考察和國際交流的內容較為容易理解，前者指帶領學生在北京、上海、石家莊等地進行實地調研；后者指將項目成果轉化為學術論文或海報投稿國際會議，參會時在當地進行參觀考察。對此，多數受訪者表示肯定與支持，尤其是對國際交流表現出較高的積極性，但D2指出有些參觀考察的主題和數字記憶的相關度不高。

4.4 關于教育手段要素

整體看，學生對教育者采取靈活多樣的教育手段持肯定態度。考慮到項目研究是項目制教學的核心，因此本文重點分析項目研究這種教育手段。

首先是學生對項目研究的總體態度。學生對項目研究的教育手段普遍表示認可。D1表示：“在項目研究過程中，自己是在慢慢地探索，是這個過程的參與者，學生的創造性能得到充分的尊重。”D16表示：“能夠在項目推進過程中取長補短。”但這種教育手段會對學生的積極性和主動性提出較高要求，不同團隊的學習效果可能存在較大差異(D3、D10)。也有受訪者對項目研究的適用對象表示擔憂(D7、D14)。D14表示：“項目研究對本科新生來講有難度，容易產生畏難情緒，影響參與體驗，進而對數字記憶或技術產生規避行為。”

其次是學生對項目研究中師生互動模式的認知態度。在師生互動過程中，有受訪者表示“指導教師能深度參與學生團隊項目，提供及時且充分的幫助(D1、D2)；但D7、D14表示“有的指導教師‘放任不管’”。總體看，只要指導教師能夠在學生團隊遇到瓶頸時提供適當的指導和幫助，學生態度就傾向于正向。具體來說，師生互動模式包括教師驅動型和學生驅動型，前者由教師督促學生推進項目，后者由學生自主推進項目，并在必要時向教師尋求幫助。項目制教學中，師生互動模式以學生驅動型為主。此模式中有一種“組長負責制”，即組長作為中介和橋梁，負責組員和指導教師的溝通，指導教師與組員之間很少直接發生聯系。D3表示：“一般是隊長帶著大家的意見和全村人的希望，去跟老師討論。”這種方式雖然提高了效率，但會影響組內其他成員的參與感和獲得感(D3、D11)。當然，也有少數學生團隊的師生互動模式屬于教師驅動型(D12、D13)。D12表示：“我們的指導老師非常負責，時時刻刻督促我們，定時跟我們開會。”

再次是學生對項目研究中團隊成員合作狀態的認知態度。D3、D7、D10、D15表示：“組內討論的熱情較高，組長把控進度，組員積極參與。”也有受訪者認為團隊合作面臨挑戰，主要表現在兩方面：一是團隊成員的凝聚力和認同感有限，項目推進受阻(D1、D2、D4、D6、D9-D14)。D4表示“后期大家事情較多，松散了一些”；D12和D13表示“有些成員中途退出項目”；D14表示“有些組他們是一個人在戰斗”。雖然類似問題在傳統教學模式的課堂展示環節也會遇到，但受項目制教學獨特的周期和任務量設置的影響，這種問題的后果會被進一步放大。二是學科背景和知識結構同質性問題。一方面，雖然多數團隊是跨學科團隊，成員來自不同學院，但基本以偏文科的人文社會科學為主，缺乏技術基礎。D3表示：“即使是有技術基礎的同學，可能掌握的也不是團隊需要的技術。”另一方面，由于團隊成員均為本科生，對數字記憶普遍處于“一知半解”狀態，因此難以在團隊內部形成知識互補和相互學習的格局(D9)。D9和D11表示：“除開題、中期匯報和結題等關鍵節點外，缺少跨團隊的交流合作。”

此外，D2、D12、D13對項目研究的可持續性表示有些疑慮，認為在“計劃”結束后，缺乏相應的機制持續推動項目的完善和落地。

5 研究討論

在借鑒教育內部結構要素理論的基礎上，結合訪談數據，可得出項目制數字人文教育的整體框架(如圖1所示)。依據該框架，可進一步分析影響受教育者認知態度的相關因素。

圖1 項目制數字人文教育整體框架

5.1 受教育者因素

受教育者因素包括性格特征(D11)、學科背景及研究興趣(D6、D8、D13-D14、D17)、努力程度(D3、D6-D11、D13-D17)、知識基礎(D2-D3、D6-D7、D9、D14、D17)等。“計劃”需要受教育者的高度參與，積極主動地結合項目主題開展自主學習，付出較多的時間和精力。上述因素都會影響受教育者的參與度，進而影響體驗感、獲得感和滿足感。在性格特征方面，內向性格的受教育者通常需要外界的助力，自發情況下的參與度有限，較少獲得來自教師和其他團隊成員的社會支持。D11在第一次訪談時表示“自己不敢和老師溝通”，但在第二次訪談時表示“變得開朗自信了，如果現在參與‘計劃’，可能體驗感會提升”。在學科背景及研究興趣方面，人文學科(如史學、藝術學)和信息科學(如信息管理與信息系統)等學科背景的學生在項目中體驗較好，D8直言“自己是‘數字人文的鐵桿粉絲’”，但部分既非人文也非技術的社科類學生對自己在數字人文項目研究中的獨特貢獻感到困惑和迷茫，在訪談中流露出消極態度。這就涉及哪些學科背景的學生更適合參與數字人文教育，不同學科背景的學生在數字人文項目中的貢獻是什么的問題。在努力程度方面，受到學科背景及研究興趣影響，若契合度高，則受教育者愿意付出時間和精力；另外，也受到其他學業安排、學生工作、社團活動等影響，這種影響在畢業年級表現得尤為明顯。在知識基礎方面，如果受教育者在歷史文化或信息技術方面的知識欠缺，或剛剛入學且對專業知識和項目研究并不熟悉，就容易產生畏難情緒，如D6、D7、D14或多或少產生了退縮的想法和行動。

5.2 教育者因素

教育者因素主要與教育管理者相關，集中體現在培養方案的設計與執行方面，包括培養周期(D2、D4、D12、D17)、培養內容設置(D10、D12-D14)、培養管理和要求(D2、D4、D11、D13、D16-D17)等。在培養周期方面，其長度在一定程度上會影響受教育者的知識接受、自主學習和成果產出效果。在培養內容設置方面，受教育者的反饋集中體現在各項培養內容的銜接度和科學邏輯關系方面。以項目研究為中心進行分析，可發現各項培養內容并非嚴格的環環相扣，其中與項目研究關系最為密切的是項目指導和國際交流，呈現出緊耦合關系；專題講座、參觀考察和讀書研討則更多地是開闊眼界，并不以直接解決學生在項目研究中實際遇到的問題為導向，呈現出松耦合關系，D3表示“效果沒有特別好，可能聽過就過去了”。在培養管理和要求方面，呈現出較明顯的兩極分化現象。有受訪者認為“計劃”過于寬松，強制性不夠，影響知識獲取和吸收，D4表示“信管學院的培養方案應該狠一點”；也有受訪者喜歡相對寬松的管理模式，希望根據自身需求較為靈活地參與，這樣更容易發揮主觀能動性，D11表示“如果稍微自由一點點……更隨意一點……要不然就成為了一個任務，而不是我自己愿意參加的這種。”這種現象在一定程度上與受教育者的性格特征有關。此外，培養方案的規劃設計與受教育者感知的實際執行情況不完全一致，D2、D4、D12、D16-D17表示培養方案在落實過程中存在一定的偏差，如在實際執行過程中縮短培養期，從而影響其在項目中的體驗和感受。

5.3 教育者與受教育者的交互因素

教育者與受教育者的交互因素包括培養目標與受教育者預期的一致性(D2-D3、D7、D9)以及教育者和受教育者之間的信息對稱情況(D5-D7、D10-D11、D13-D14、D17)兩個因素。

就第一個因素而言，當受教育者預期目標及訴求無法滿足，就會呈現出負面態度傾向。教育者預設的培養目標是將受教育者培養成數字與人文融通的“復合型人才”，因此涉及的培養內容豐富多元，但從受教育者角度看，如果追求面面俱到，感受往往是“蜻蜓點水”。與此同時，有的受教育者(D2)對技術方面有更高的期待，認為“計劃”偏向于培養“懂技術的人文學者”，難以滿足其想成為“懂人文的技術專家”的訴求；也有受教育者(D15)對人文方面有更高的期待，認為“計劃”在人文方面的培養有待提高。

就第二個因素而言，“計劃”中教育者和受教育者之間存在信息不對稱的現象，這在非信管學院的同學中表現得尤為明顯。受教育者在很多情況下并不清楚教育者的想法以及培養活動的安排邏輯，對培養目標、能力要求、課程設置、師資隊伍、結項流程與標準等都存在“誤解”，從而對受教育者的認知態度產生負面影響。信息不對稱的現象體現在“計劃”的各個階段。例如，在宣傳階段，D14表示“自己在參與之前并不清楚數字人文教育的內容是什么以及自己在未來的一段時間將學什么，很難預料后面會面對什么，導致思想準備不足”；在執行階段，D5表示“很多時候感覺是臨時決定的，很突然，除項目外的其他東西就感覺不是很有條理”；在結項階段，D14表示“我對這個項目怎么結項不是從紙質(文件)上了解到的，都是從信管同學的口中了解的”。

5.4 教育內容與教育手段的匹配因素

教育內容與教育手段的匹配因素包括知識和技能輸入階段的匹配情況(D7-D8、D10、D14)以及成果和產品輸出階段的匹配情況(D1-D3、D9-D10、D13-D14、D16)。在“計劃”的不同階段，教育內容和教育手段分別存在一定的“缺位”，這也是多數受訪者認為有待改進和提高的方面。

一是在知識和技能輸入階段，教育手段相對缺位。就數字人文教育而言，對數字技術的批判性思考及應用是其重要內容，除課堂講授和專題講座外，還需要完備的實驗平臺和實踐空間，讓學生從“知道”到“善用”再到學會“批判性反思”。訪談發現，當前的數字技術學習仍主要停留在“知道”“科普”階段，即教育者以講授方式向受教育者傳遞關于技術工具的知識。受教育者少有機會進一步探索技術應用，在“計劃”中缺乏數字人文基礎設施的有效支撐。Berry等認為，“如果不進行深刻的批判性反思……除了工具層面的貢獻外，數字人文也難以為更寬泛的人文學術做出更多貢獻”[42]。趙薇認為“只有深刻理解了方法的本質和操作語法……才有可能充分調動自身的文化經驗，來檢驗和反思數字化生產的新知”[43]，但受教育者只有在“知道”和“善用”基礎上，才能展開對技術工具的批判性反思。

二是在成果和產品輸出階段，教育內容相對缺位。受教育者普遍面臨的難題是知識和技能輸入無法實現有效的成果和產品輸出。專題講座的定位是“科普”，即介紹數字記憶的基本理論和方法，幫助受教育者形成對數字記憶的初步印象，主要發揮引導作用。此種情況下學生需要更多地在項目中探索和學習，由此，指導教師的指導和團隊成員的相互學習便是至關重要的一環。但一方面，指導教師的指導因人而異，存在參與程度有限、指導內容泛化的現象。雖然“計劃”設有“學生輔導員”，但受訪者表示其主要負責發布通知等事務性工作，并未真正參與項目研究。另一方面，部分團隊的凝聚力有限且團隊成員的學科背景和知識結構具有同質性，不利于組內協作式學習的開展。另外，還存在一種現象，即擅長技術的學生負責技術，擅長人文的學生負責資料收集和處理，這對受教育者而言，可能會在一個方面走向縱深，卻很少涉足其他方面。

5.5 環境因素

環境因素包括新冠肺炎疫情(D3-D4、D7-D8、D10-D11、D15-D17)以及數字人文發展現狀(D2)等。新冠肺炎疫情對受教育者參與體驗的影響非常明顯。例如，D4表示因為疫情錯失“線下的調研以及一些可預見或不可預見的體驗”。數字人文發展現狀會影響教育者對培養方案的制定。雖然數字人文界對于“傘”或“大帳篷”的形象詮釋有很高的認同度，而對于其下究竟罩住了什么則是見仁見智，各有視角[34]。迄今為止，相對達成共識的一點是現階段應該對數字人文保持開放的態度和探索的精神，留下想象的空間。這種觀念投射到數字人文教育活動中，使培養對象和目標帶有一定的模糊性，從而導致教育者的預設和學生的訴求之間出現“錯位”。

6 結論與展望

本研究通過個案研究系統分析了受教育者對數字人文教育各項構成要素的認知態度及其影響因素，對推動方興未艾的數字人文教育實踐具有一定的參考借鑒價值。本研究也存在局限：第一，僅為單案例研究，訪談對象均來自中國人民大學；第二，雖然彌補了相關研究在視角方面的局限，但采用的仍然是單一視角(即受教育者視角)；第三，屬于初步探索式研究，研究發現和討論中浮現的問題仍有待進一步思考。基于此，未來可開展跟蹤調查，補充其他高校案例，從教育者和受教育者雙向互動的視角展開分析，就研究過程中發現的一些重要議題(包括提升數字人文教育質量的可行性策略等)進行深入探索。

注釋

①出于保護個人隱私的目的以及遵守研究倫理的需求，未在表1中呈現受訪者的學院及專業。