“蒙芽”特色課程中幼兒關鍵經驗初探
——以“白花樹”課程為例

文 陳 迪

一、課程契機

（一）以課程建構為背景

依托園所市級“十四·五”規劃課題的科研背景，以關鍵經驗指標建構園所“蒙芽”特色課程，充分發掘園內果樹、花卉、農作物、中草藥這四類自然資源，激發幼兒的探究興趣，創生“蒙芽”課程設計，創設具有支持性的課程環境，梳理形成“蒙芽”課程實施框架與途徑，初探在“蒙芽”特色課程中的幼兒關鍵經驗。“蒙”取其啟蒙的意思，“芽”既意為幼兒，又寓意我們種植的植物發芽；“蒙芽”，既指生長的狀態，又含教育的過程與意蘊。

（二）以幼兒的興趣為起點

初春時節，園所西側的一棵樹上開滿了雪白的花。幼兒在散步時通過園所的西側樓梯下樓，剛出樓梯口，就見到了這樣一棵長著白花的樹。

“這是什么樹？”

“白色的花好漂亮啊！”

…………

幼兒對此萌發了強烈的興趣，期待著和這棵白花樹發生一些美好的成長故事，以幼兒的興趣為起點，思考“蒙芽”課程的建構生成點。

二、結果預設

幼兒的興趣強烈，但不是每個興趣點都可以成為“蒙芽”課程的起點，這樣的興趣可以作為課程資源，會產生教育價值嗎？為此，教師有以下預設。

教師以自然資源為契機，可以和幼兒一起去見證植物的成長過程，獲得植物學相關的常識認知，初步感受與環境、人類的關系等，以此推動幼兒“學習方式”和“科學與技術”的關鍵經驗萌發，以關鍵經驗的教育價值為依托，以“蒙芽”課程的建構過程推動幼兒的認知發展。

三、實施過程

（一）觀察——引發認知生長

幼兒和“白花樹”的第一次相遇，便沉浸在它“白花”的世界里，有著許多自己的發現：花是白色的，里面有一些細細的花蕊，周邊有一些綠綠的葉子，樹是高高的，樹干粗粗的還有一層綠綠的外衣等。

教師為了延續幼兒的探索欲望，緊接著開展了后續的多次觀察。與初次探索不同的是，后續的觀察中幼兒帶著目標細致地觀察，并通過繪畫記錄下了他們的發現。通過仔細觀察，幼兒發現了更多關于“白花樹”的秘密。一方面，幼兒學會一些細致觀察的方式；另一方面，幼兒對“白花樹”這一資源的探索有了更加濃厚的興趣。

觀察雖然只是幼兒在課程實踐中的一個部分，但它卻貫穿著這個課程的開展。通過觀察，幼兒能更細致的進行發現、對比、不斷觀察，引發他們的認知經驗生長。

（二）實踐——引發經驗生長

1.善于運用豐富的資源庫支持探究

園所內有著豐富的樹資源，通過這些資源的利用，幼兒能夠有進行同類觀察對比的條件，正是由于這些因素，幼兒有了更多經驗生長的實踐資源。例如，距離幼兒觀察“白花樹”的后幾天，幼兒在中午散步時發現離此不遠的樹也開出了很多白色的花，引發了幼兒對樹與樹之間的比較觀察。通過資源之間的對比觀察，幼兒有了進一步探索的條件。

“觀察和比較花的內容，是幼兒有機會觀察到最美麗、迷人且通常變化的最快的部分。”通過白花這一相同特點，幼兒在園內找到一些和“白花樹”相似的樹，在實踐體驗中，他們回憶并運用花的核心經驗。例如，花瓣的數量、花瓣的顏色、花蕊、花托，等等，發揮了園所自然資源的豐富性。

2.善于運用多樣化的表征支持表達

在尋找幼兒園的白花樹過程中，幼兒發現了園所南側的櫻桃樹上有一塊樹牌，通過樹牌他們能發現樹的名字、果實、花朵等信息，進而引發了做一塊樹牌的提議：樹牌上需要什么，例如，“樹牌上需要樹的樣子。”“需要有花瓣的樣子以及開花的時間。”“要把結的果子的樣子也可以畫上去。”“還要告訴別的小朋友要保護它。”

在制作樹牌的過程中，幼兒討論了樹牌上需要什么內容，他們借助了他人的經驗來逐步匯總生成。在制作的過程中其實就是幼兒對梨樹和李子樹所了解的經驗的再現。幼兒通過制作樹牌的方式，回顧了他們對樹的經驗認識，在其中，進一步豐富了幼兒在探究活動中缺少的一些經驗，例如，開花時間和凋謝時間、“花期”的概念、結果時間等。后續可以支持幼兒圍繞樹階段性變化的時刻，記錄時間節點等。

幼兒天生有主動探究的愿望，在對比探究樹花的過程中，教師創造一些條件來豐富幼兒的探究過程，鼓勵幼兒圍繞自身經驗討論想法、尋找解決之道，引發思考后進行嘗試。在實踐中不斷累積的認知與表達，引發幼兒的經驗生長。

（三）質疑——引發思維生長

在與白花樹的課程中，幼兒多次觀察、寫生了白花樹，但是并不了解樹的種類。憑借以往的探索經驗，有的幼兒建議可以詢問教師、保育員來尋求答案。有了提議，大家就開始準備起來了，他們利用對這棵樹的觀察記錄內容和拍攝的照片一起制作了調查表來詢問教師、保育員和保安。隔壁班的教師、保育員和保安叔叔都覺得，這就是一棵梨樹。

《3～6 歲兒童學習與發展指南》中指出：“中班幼兒能通過簡單的調查收集信息。”在上述活動中，幼兒通過提出問題、思考方法、制作調查內容以及詢問了多個不同人物的方式，以多形式的方法來尋找問題的答案，了解了這棵白花樹原來是一棵“梨樹”。找到答案后，幼兒十分滿足自己的探究發現。

植樹節那天，園所園藝的師傅來到了幼兒園中幫助大家一起種樹，正巧他看到了幼兒正在寫生“梨樹”。園藝師傅說：“這可不是梨樹，這是一棵李子樹，它們之間雖然外形差不多，但是李子樹要比梨樹早開花、早長出葉子，而且李子樹的果實和梨樹也不一樣。”事情的結果出現了反轉，在之前的調查中，幼兒詢問了他們認知中那些有經驗的人，這些人給出的答案都是一致的，正是由于這樣，幼兒相信了這些有經驗的人，卻導致了調查結果有誤。

這一次的實踐經歷引發了特殊的教育契機。幼兒不完全相信園藝師傅的解答，“質疑”的方式他們兒銘記于心，通過上網查詢李子樹和梨樹外觀特點的方式，通過質疑、驗證的過程，對園藝師傅的答案進行了驗證。

讓幼兒主動向成人質疑是保護和發展幼兒的創造性保護和發展幼兒的問題意識的前提。這既有利于調動幼兒的積極性，又有利于幼兒間互相學習，互相啟發。以質疑，引發幼兒的思維生長。

和白花樹的故事始于一個初春，幼兒見證了白花樹的盛開與凋謝。花朵、樹葉、果實、蟲子等各類資源引發了幼兒的探索、思考、求證。回顧和白花樹的故事，幼兒和白花樹一同成長，在一系列的探索和觀察行動中，白花樹這一“蒙芽”資源轉化為了課程建構的實踐基礎。

四、課程總結

（一）支持幼兒的多種科學探究方式

探究方式多種多樣,有基于繪本、專家、網絡等多方面的資源探究方式；有提出問題、引發思考、求證自己的探索經歷、結果的思維探究；有收集記錄信息，通過圖畫、語言、符號表達的表征探究；有通過看、聞、摸等多角度的觀察方式探究，幼兒的關鍵經驗生長引發了他們在井然有序的科學探索中收獲樹、花的資源經驗。

（二）關注課程建構中的有效互動

教師要尊重幼兒的想法和觀點，創造條件支持他們更多探索發現。面對幼兒提出的問題，教師也要認真傾聽、積極回應，激發幼兒的探索熱情，把握幼兒的每一次交流，發現他們對話中的關鍵信息，幫助幼兒一起梳理，提出引導性的問題，促進幼兒關鍵經驗的發展。