生活教育理念下幼兒園專用活動室的開發與實踐
——以“小蠶娃布超市”專用活動室為例

文 沈鳳娟

在陶行知生活教育理念引領下，我園關注幼兒的生活，關注生活中的資源，建構專用活動室“小蠶娃布超市”。

一、問題背景——專用活動室的現實審思

從園外資源“紫晶花面料超市”到建構園內專用活動室“小蠶娃布料超市”，幼兒根據“愿望—選址—規劃—籌備—布置—落成”的路徑，全程參與“超市”創設。幼兒通過自己特有的方式與資源鏈接和交互，一步步將想法化為行動，并成功建構了專用活動室“小蠶娃布超市”。然而，開發與實踐之路剛剛開始，“小蠶娃布超市”在游戲開展中面臨著短板和瓶頸。

（一）標準僵化

在專用活動室“小蠶娃布超市”建構過程中，我園缺少激發好奇、引導趣向的環境氛圍，活動區建構配置趨于標準化。大空間、貨布架、操作臺、收銀臺、展示區……一件件材料家具，一個個分區類目，刻板的區域規劃，就像生活中面料門市部的“翻版”。

（二）內容固化

教師如果以過多的教育理念加持、過多的教育內容填充，往往會忽略幼兒的意愿、興趣和經驗水平，呈現“高控”狀態。

（三）區域封閉

專用活動室因其特殊性顯得“不合群”，缺乏與班級區域或園內其他區域之間的有效互動。

二、理念壓軸——專用活動室的尋根歸因

教師要經常反思以下問題：為什么要建構“小蠶娃布超市”？如何把園外資源內化并形成園內特有的資源環境？如何在建構中滿足幼兒個體學習的需求？專用活動室的未來發展方向是什么？總之，教師只有不忘初心，才能讓“小蠶娃布超市”成為專用活動室建構的課程生發地。

（一）生活教育下的幼兒

人是在生活中學習，在生活中成長的。幼兒同樣如此，成長需要由內及外的自信和力量。教師要正視并理解幼兒是一個具有獨立生活、學習能力的人，他們有自己的生活經歷、經驗，有自己的想法和計劃。他們可以從“無”到“有”地建構“小蠶娃布超市”，也可以依靠自己的力量推動游戲的拓展。例如，他們運用自己對普通超市的生活經驗，管理“小蠶娃布超市”；他們把自己生活中積累的卷布、裁剪、手工、社會交往等經驗運用到游戲中，推進游戲向縱深發展。

（二）生活教育下的內容

當“小蠶娃布超市”初步落成并投入使用時，游戲內容也隨之產生并不斷更新。角落里破損的布袋子，教室里遮光的窗簾，冬日里噼啪作響的外套，還有水珠穿不透的雨傘……這些因“布”而產生的普遍現象，隨著幼兒的觀察、發現和探究，成為專用活動室、班級區域開展的游戲內容。這些真實又普通的生活現象，可能成為點亮幼兒科學探究的啟明燈，將不斷充實、延伸幼兒的“經驗鏈”。

（三）生活教育下的環境

盛澤的絲綢一條街、紡織商區、東紡城等，處處有“小蠶娃布超市”的影子，還有身邊從事絲綢紡織職業的爸爸媽媽，甚至在幼兒園隨處可見的紙管、布以及絲綢制品等材料資源。這些都是幼兒生活的環境。“小蠶娃布超市”既是整個幼兒園教育環境的一部分，又是一個獨立的、富有個性的新環境。

三、策略醞釀——專用活動室的賦能發展

在專用活動室建構過程中，教師應根據資源的變化和幼兒的興趣，進行階段性地調整和生成，不斷推動幼兒經驗立體、交互、多維地發展。通過分析前期“小蠶娃布超市”建構情況，我園依托園本教研，落腳問題，醞釀策略，尋求專用活動室的可持續發展路徑。

（一）聯結“大工廠”與“小店鋪”的交融之路

區域聯動是幼兒園區域游戲向縱深發展的必由之路。如果說“小蠶娃布超市”是一間大工廠，那么班級區域就是小店鋪或加工廠，“訂單式”聯結使區域聯動初露端倪。例如，大（一）班研發的布香囊、大（三）班自制的發卡等，通過一張小小的訂單，就能有效聯動各個班級區域的資源，在“有事可做，各司其職”的游戲狀態下，使區域間形成流動的、合作的、不可分割的有機整體。

（二）聯結“典型”與“普及”的多元發展之路

我園最初是以抓班級“典型”為例，建構“小蠶娃布超市”超市，積累了相關游戲經驗。我園以幼兒經驗發展為線，將生活與游戲交互串聯。例如，我園打破班級界限，推進同年齡段班級預約到自選、定向到機動的升級，在班級群交互中讓幼兒的經驗發展更有廣度和深度。今后，我園還會陸續推進混班混齡機動、自選，打破年級界限，在年齡交互、經驗交互、思維交互中不斷生發有意義的學習經驗和價值。

（三）聯結“一日課程皆發展”的全面開拓之路

專用活動室建構要向課程拓展，與主題活動、節日活動、一日活動緊密結合，滲透到幼兒的一日生活與學習之中。例如，結合“年貨集”迎新活動，“小蠶娃布超市”參與了活動的策劃和組織，提供了活動所需的門頭裝飾、桌布門簾，設計、制作了活動宣傳海報，售賣布產品等。“小蠶娃布超市”以自身的優勢與各種活動聯結，整合多方資源，拓展多重能力。

“小蠶娃布超市”是我園專用活動室建構中的一次突破，是在課程游戲化背景下，從園外到園內、資源到環境、專室到班區的實踐經歷，最終轉化為幼兒的生活、游戲。我園將把生活教育理念根植于游戲，讓經驗生長賦能幼兒的發展。