高職院校學前教育專業教育實習評價改革探究

王萍

（湛江幼兒師范專科學校，廣東湛江 524000）

新時代的發展迫切需要高職院校學生不斷提升實踐能力。教育實習作為學前教育專業重要的教師教育課程，是學生將理論付諸實踐、提高實踐能力的重要途徑。而教育實習評價是檢驗教育實習效果，提升教育實習質量的重要環節。但當前高職院校學前教育專業教育實習評價仍然存在很多問題，比如注重評價的診斷功能等，忽視了學生的發展，違背了新時代教育評價觀和發展性評價的理念。因此，高職院校學前專業教育實習評價模式迫切需要改革，從而提高教育實習質量。

1 高職學前教育專業教育實習評價改革的背景

1.1 新時代評價政策的要求

結合現代漢語大詞典對評價的定義，教育實習評價是指根據一定的評價指標體系對實習過程中學生教育實踐能力的判斷和評定。它作為學生教育實習過程中重要的組成部分，是檢驗學生教育實習效果的有效途徑，也是提高實習生的實踐能力，提高教育實習和人才培養質量的必然要求。通過教育實習評價發現當前高職院校教育實習存在的不足，為提高教育實習質量提供改革依據。

新課改對教育實習評價的內容提出了要求，特別指出了要重視學生的發展潛能。2016年3月，教育部印發《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》，明確提出要“完善多方參與的教育實踐考核評價體系”“開展教師教育的院校要以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、學生評價和實踐基地評價，綜合運用課堂觀察、學生訪談及教育實踐檔案分析等多樣化的方式，全面客觀評價師范生教育實踐[1]”。以上要求彰顯了評價的全面性和客觀性。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”“完善實習（實訓）考核辦法，確保學生足額、真實參加實習（實訓）[2]”。這體現了新時代的教育評價觀。因此，高職院校學前專業教育實習評價也應遵循新的教育評價理念，對學生的教育實習評價進行全面、客觀、綜合地判斷和評定，從而更好地提高學生的教育教學實踐能力，促進準幼兒教師未來的專業化發展。

1.2 教育實習評價存在的問題

（1）評價內容簡單化。

高職院校學前教育專業教育實習一般分為見習、實習和研習幾個模塊，評價的內容主要包括幼兒園日常保育、教育教學、班級管理、班級環創等，評價內容雖然涵蓋教育實習的主要技能和能力，但是其他專業素養如反思和發展能力等綜合素質涉及較少，每塊內容的指標較為簡單，不夠細化，在對學生教育實習進行評價時不能很好地評定學生的能力差異性，也不利于學生綜合素質的提升。

（2）評價主體單一性。

校企合作在高職院校學前專業教育實習中起著重要的作用。因此教育實習評價同樣要體現校企合作，保證校外實訓基地指導教師有效參與評價，但現實中，很多高職院校的教育實習評價往往以學校指導教師的成績為主，雖然也會參考實習單位指導教師的意見，但實習單位指導教師的評分都較高，評價寥寥幾句評語，這樣就難以保證評價結果的完整性和真實性。

（3）評價忽視過程性。

通過調查發現很多高職院校教育實習評價最后的成績通常以見習、實習報告為主，實習結束后，指導教師主要根據實習報告的寫作情況評出成績，雖然也會參考學生日常的表現，但由于某些原因，指導教師往往實地指導較少，對學生的實習觀察也較少，因此，大多數情況下以簡單的總結報告代替最終的評價成績, 評價過于注重結果，缺少對學生實習過程中表現情況的評價，忽略了學生的實習成長過程，使評價缺乏客觀性和真實性，不利于學生的成長。

（4）評價方式單一化。

高職院校的教育實習評價一般會采用紙筆評價的方式，要求實習生在實習結束后統一填寫實習相關的鑒定表格，根據表格填寫情況，由指導教師撰寫評語和評定成績，教育實習評價的方式較為單一，這樣也造成了評價的隨意性比較大，缺乏科學客觀的評價體系，不利于學生反思能力的提升。

2 高職學前教育專業教育實習評價改革的理念

20世紀80年代，美國印第安納大學教育學院教授埃貢·古貝（Egon G. Guba）提出第四代評價理論，該理論強調評價的發展功能，改變了以往注重甄別的功能[3]。同時期，英國開放大學教育學院的納托爾（Natal）和克利夫特（Clift）提出了“發展性評價”。

“發展性評價”重視評價的過程，強調評價的發展功能，以評價主體、內容、方式的多元化為手段，屬于形成性評價。與傳統的評價理論不同，“發展性評價”要求我們在進行教育實習評價的過程中，注重學生的自我反思和自我發展，鼓勵學生挖掘潛能，促進專業成長。這就要求我們在對學生的教育實習進行評價時要充分尊重實習生的主體差異性和創造性，不能用一成不變的眼光看待他們。要明確教育實習評價的最終目的不僅是了解學生教育實習的情況，更重要的是促進學生在教育實習中的進步、成長與發展，從而使教育實習評價成為有效提高學生實踐能力的教育活動[4]。該理論為本文教育實習評價的改革提供了借鑒和依據。

3 高職學前教育專業教育實習評價改革的策略

結合當前高職院校學前教育專業教育實習評價存在的問題，根據新時代評價觀和發展性評價的理念，高職院校應不斷改革教育實習評價體系，構建以學生為主體、以提高學生專業發展為導向的評價主體多元化、評價方式多樣化的教育實習評價模式。

3.1 拓展評價內容，使教育實習評價目標更具全面性

傳統的學前教育專業的教育實習評價內容以教學能力和班級管理等幼兒教師所需的一些專業能力為主，缺乏對綜合素質的關注，也就沒有很好地發揮教育實習評價的發展性作用。根據發展性評價的理念，高職院校要拓寬教育實習評價的內容，不僅要關注本專業所需要的專業技能和能力，還要在實習中評價學生的專業理念、反思能力、發展能力、研究能力、合作精神、創新精神等，這樣才能使教育實習評價目標更具全面性，提升學生的專業綜合素質。

3.2 細化評價指標，使教育實習評價更具操作性

評價標準是評價得以順利開展的先決條件，評價標準不科學、不全面，指標體系不完整，就無法得到可靠的評價信息與結果[5]。因此，高職院校應在拓寬教育實習評價內容的基礎上，細化評價的指標，將教育實習的每塊內容都賦予明確的評價指標，建立具體科學的評價指導體系，包括指標內容、評價方式和如何操作等，這樣便于教育實習評價的實施，使教育實習評價更具操作性和科學性。

3.3 加強多方合作，使教育實習評價主體更多元化

美國著名教育評價學者豪斯（E.R.House）認為：“教師評價是一個民主的價值協商過程，應當反映各類人群對教師工作的不同價值認識和實際需求。”[6]因此，教育實習評價的主體應該多元化，不僅包括高職院校和學生實習單位的指導教師，還應該發揮學生同伴、實習單位領導、幼兒和幼兒家長、專家等的作用，同時發揮實習生本人的主體作用，在自我評價中不斷反思和成長。這種多元主體的合作，通過評價形成教育合力，使學生能夠更全面地了解自己的優勢和不足，使教育評價更客觀。

3.4 重視過程評價，使教育實習評價更關注學生發展

雖然我國高職院校學前教育專業教育實習評價也有過程性評價，但過程中更注重教學能力的實習，總結性評價也以書面評價為主[7]。根據發展性評價理念，教育實習評價應該更重視學生的發展，也就是在教育實習的過程性評價中要更多關注學生的反思和發展[8-9]。隨著信息技術的發展，我們可以借助信息技術記錄實習學生的實習過程，比如建立教育實習網站或電子檔案袋等，將學生實習過程的教學視頻、照片、教研活動等記錄下來，這樣也便于評價和反思，更好地促進學生的成長和專業發展[10]。

3.5 更新評價理念，使教育實習評價方式更多樣化

由于學前教育專業學生教育實習評價的復雜性，教育實習評價不能僅采用紙質評價和總結性評價，應該更新評價理念，綜合運用多種評價方式和方法，使定量評價和定性評價相結合，過程性評價和總結性評價并重[11]。比如除了實習報告外，還可以通過觀摩課堂教學、實習檔案、學生訪談、同伴評議、教育研習記錄等方式進行評價[12]。這樣過程性的定性評價方式可以真實反映學生實習的全貌，有利于指導教師針對性地反饋和指導學生的實習情況。當然，也要重視實習的終結性評價，除了通過定量方式量化學生的實習成績，也要讓實習學生進行總結和反思。多樣化的評價方式讓教育實習評價真正發揮診斷和激勵的作用[13]。

4 結語

隨著基礎教育課程改革的深入和職業教育的發展，教育實習對學前教育專業學生的專業發展日益重要。教育實習評價作為高職院校學前教育專業教育實習的重要組成部分，是檢驗教育實習效果、提升教育實習質量的重要環節[14-15]。總之，教育實習評價對教育實習起著重要的導向作用，因此改革教育實習評價體系，探究科學合理的教育實習評價策略，對提高高職院校學前教育專業學生的人才培養質量具有重要的現實意義。