建構基于敘事的歷史教學評價量表

◎陳德運 四川師范大學歷史文化與旅游學院

敘事即講故事，它是人類經驗的一種合法的、根深蒂固的模式，也是智人從“基因演化”走向“文化演化”，戰勝其他人種和動物的主要原因。[1]敘事在人類社會的發展中無處不在，一旦描繪人類行動就有敘事的發生。20世紀70年代后，敘事主義歷史哲學逐漸成為歷史哲學主流。敘事的復興與轉向思潮為現代歷史敘事教學的發展提供了有益營養。當下，教學引入歷史故事更為頻繁，制定評價量表，規范敘事教學成為急需解決的問題。

一、評價量表的基本要素

評價量表最關鍵的是要確定評價要素，評價要素又與敘事要素相連。講好故事是我國歷史教育的傳統，近代極為重視活歷史教學，其中就有“歷史五W教授法”[2]。何人、何時、何地、何事、因何要素成為早期敘事教學的基本要素，現代敘事教學的基本要素更豐富，由史料、主題、人物、情節、結構、意義構成。

（一）故事的依據

歷史敘事的質料是歷史事件，但它不一定都被人所知，只有被記載了才有機會進入到敘事視野。[3]所以，故事建構的基礎是留存的史料。教學中雖然對史料可以選擇、編排，但也只是一定程度上享有建構故事的自由度，最終要受史料的約束。

史料書寫者的利益瓜葛、情感取向、認識水準、學養層次、表達能力等皆會影響其可信度，換言之，由特定的人從特定的視角而做出書寫的史料，對史事并不是清晰透明的反映。故建構故事時，應采用多源且多視角史料。此外，史事發生于特定時空中，史料也是誕生于一定的語境，故建構故事須克服用現在的眼光看待過去事件的行為，將事件置于特定時空背景進行語境分析。

（二）故事的主題

主題于故事而言無疑非常重要，沒有主題的故事是難以想象的。之所以強調敘事主題的設定環節，是因為它能聚合故事素材，統攝這些不同的素材并將置于彼此之間的意義關系之中，從而使故事素材與更為宏觀的敘事主題、要旨發生意義關聯，最終指向“這是關于什么的故事”的課題。例如，將鄭和下西洋的故事主題設定為我國與亞非國家的和平友好交往，那么該故事的諸多素材，如它所經過的區域、國家、族群等對其態度等素材都將被納入其中，形成圍繞主題的聚合態勢。

（三）故事的角色

推動歷史事件發展的人物存在著主配角之分，故故事建構離不開人物角色的取舍、安排。從宏大敘事走向微觀敘事，在故事角色選定、安排上，就要從傳統的偉人、主流人物、男性、精英分子等，擴展到下層的普通民眾，包括女性。選擇歷史角色就是選擇敘事視角，“每個人都有自己的位置，并從這個位置上去看身邊的事物，而且每個人將因此而看到不同的事物顯相”[4]。每個主角都能使故事成立，但所選的主角不同就會讓材料和立意不同。引申說，任何一個敘事視角都會折射出某種關系，這種關系延伸出相應的教學意義。當然，一旦選擇了相應角色，就須考慮為何要講其故事等問題。[5]

（四）故事的結構

與序列事件不同，故事將事件“記錄在其最初發生的編年框架內”，展現出一個結構或一種意義順序。[6]敘事結構包括恰當的開頭、中間、結尾，三部分被合理設計、有邏輯的安排，有助于形成結構良好的敘事，這是被人們所理解的關鍵，由此延伸出的教學意義更易達到。復雜敘事不像單一敘事那么明了，僅僅將系列事件編排成敘事話語體系，就會讓故事呈現開頭、中段、結尾等線性敘述呈相。當然，在編排故事這一“構建敘事性歷史話語的比較初級的階段”，敘事構建關注的是“個別事件之間所可能具有的在時間順序和因果關系上的關聯”。同一時空下，把握整個歷史構圖，“將特定的歷史事件與某個更大的整體關聯起來而賦予其意義”，體驗對于同一史事“所可能具有的不同歷史構圖之間所可能具有的關系”就會形成宏觀、立體、復雜的歷史敘事。[7]同時會發現，宏大、立體、復雜的敘事，雖然都基于若干同樣的單一敘事所勾連形成的，但最終呈現的歷史圖景可能大不相同，這就是故事結構的魅力所在。

（五）故事的情節

敘事來自于歷史的過去和敘事者（老師）的心靈，所講述的故事情節是人物、行動、思想的綜合體。[8]鋪陳故事情節時，就會把自己的經驗、想象等加入故事之中，使故事講述“帶有敘述人的印記，宛如陶罐帶有制陶者的手工印記”[9]。換言之，故事是客觀歷史與主觀意識結合的產物。故事是一種以語言結構形式表現對過往歷史的再創造，這就說明它與生俱來就涉及到故事情節的鋪陳，但是情節一方面受到史料的制約，另一方面也滲透著敘事者的主觀因素，包括立場、情感、觀念等。

（六）故事的意義

歷史敘事按照時間順序排列相關的事件，并將故事情節、論證納入敘事體系中來描述、說明事件，從而賦予某些意義，呈現明確的中心思想、觀點。若在不改變事件以時間順序排列的情況下，論證自洽、合理，富有邏輯，或以不同的故事情節構思，所構建的歷史敘事將呈現不同的模式，亦能呈現不同的意義和解釋。所以，通過對某些敘事因素的選擇性強調和賦予其特殊地位，使用敘述言辭結構來強調故事的關鍵細節或主要觀點，并將其施加于事件序列之上，就能形成故事意義。

二、評價量表的組成要件

雖然評價對象、評價過程等存在差異，呈現的評價量表可能隨之不同，不過量表本質是一種評分工具，描述的是對某項任務的期望。據此，量表大多由下面四個要件組成[10]，并圍繞量表的本質展開。

（一）任務描述

任務描述是為了時刻提醒敘事最初的目標任務。歷史敘事教學分為老師的敘事和學生的敘事，前者的評價量表是為了規約自己講述的故事是否合理、恰當、有教學意義，可以不必呈現任務描述。若是后者，特別是將評價量表發送給學生，用以指導、引導他們敘述出好故事時，可以呈現任務描述，它傳達了老師對學生將要建構故事的一種期望。如對杯酒釋兵權故事的任務描述：每位學生對北宋杯酒釋兵權故事進行3分鐘的陳述。學生可以選擇故事呈現的不同形式，但必須基于多個版本史料進行建構故事，做到順暢、有依據、有細節地刻畫故事。

（二）評價標尺

評價標尺旨在描述、評定故事建構中的好壞程度，所以對表現水平的描述性詞語盡量恰當、明確。不過，描述好壞程度，必然涉及到等級或層次等標尺。如優秀、合格、不合格；高級、中級、初級；精通、普通、有待改善等。為了避免偏見、增加鼓勵色彩，描述表現水平的形容詞可以帶有期待，如能夠可以、部分能夠可以、有待進步等詞匯。至于表現等級設定為多少級，毋需硬性規定，需根據實際情況以及評定事件等來制定。

（三）評價維度

評價維度指向故事建構任務的各個環節，它將故事的構成要素予以拆分、解構。評價維度與敘事教學的要素大體吻合，故將故事依據、主題、角色、結構、情節、意義六要素作為量表的評價維度。每個維度代表一個任務，幫助故事建構的方向。

（四）維度描述

維度描述是依據評價維度而延伸出來的，在評價標尺視域下，維度描述將標尺更細化地展現出來，既描述了一種最高的敘事建構期望水平，也呈現出與理想情形之間有差距的水平。對維度描述的呈現形式不同，量表類型就會不同。

三、評價量表的多元呈現

（一）評分類評價量表

若維度描述只呈現最佳或最初期望的水平描述，就是評分類評價量表，如表1。

表1 評分類評價量表（任務描述略）

（二）等級評價量表

維度描述不僅呈現最高水平層次，也呈現其他層次的水平描述，就是等級類評價量表，如表2。

表2 等級類評價量表（任務描述略）

四、結語

敘事是歷史教學的基本特性，沒有敘事的存在就沒有歷史教學的存在。“了解和掌握敘事——無論是撰寫形式，還是表述形式——關乎歷史教學的方向和質量”，歷史老師“如何引導學生敘事和實證”已然是其“搪塞不了的專業任務”。[11]據此，制作“基于敘事的歷史教學”的評價量表就有重要意義，有助于幫助教師建構故事時有更多的反思視角，也能指引學生做好敘事，加深歷史理解。

【注釋】

[1][以色列]尤瓦爾·赫拉利著，林俊宏譯：《人類簡史》，北京：中信出版集團，2017年，第23—31頁。

[2]張蕩：《歷史教學的研究（續前期）》，《教育叢刊》1923年第4卷第4期，第1頁。

[3]杜維運：《史學方法論》，北京：北京大學出版社，2006年，第16—20頁。

[4][奧]胡塞爾著，李幼蒸譯：《存粹現象學和現象學哲學的觀念（I）》，北京：中國人民大學出版社，2004年，第39頁。

[5]劉波、王傲：《歷史教學中講故事的意義闡釋》，《教育學報》2022年第4期，第49頁。

[6][美]海登·懷特著，董立河譯：《形式的內容：敘事話語與歷史再現》，北京：文津出版社， 2005年，第7頁。

[7]彭剛：《敘事的轉向：當代西方史學理論的考察》（第2版），北京：北京大學出版社，2017年，第10頁。

[8][美]羅伯特·斯科爾斯、詹姆斯·費倫、羅伯特·凱洛格著，于雷譯：《敘事的本質》，南京：南京大學出版社，2015年，第313頁。

[9][德]本雅明著，王才勇譯：《發達資本主義時代的抒情詩人》，南京：江蘇人民出版社，2005年，第112頁。

[10][美]史蒂文斯、利維著，陳定剛譯：《評價量表：快捷有效的教學評價工具》（第2版），廣州：華南理工大學出版社，2014年，第3—9頁。

[11]趙亞夫：《中學歷史教育學》，北京：北京師范大學出版社，2019年，第188—191頁。