基于歷史核心素養的差異化教學研究*

◎陸怡靜 蘇州高新區第一中學

近年來，關于核心素養的實踐研究方興未艾。大多教學者或宏觀或微觀地對此建言獻策。不過，這些方案都是面向全體，尚未落實到學生個體。實際上，學生在學習能力、知識儲備等方面存在著客觀差異，學習效果也不盡相同，核心素養的培育更不可能“齊步并進”。因此，本文以《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》為例，探討如何促進學生的個性化素養發展。

一、核心素養與差異化教學的聯結

《歷史課程標準》提出了核心素養的發展要求，指向學生的終身成長。不過，在實際的大班制教學下，核心素養的“因材施教”進展困難。

差異化教學，是指在班集體教學中尊重學生個體存在的差異，識別差異，為了滿足學生個別學習的需要，教師計劃和尋找達成內容、過程和結果的方法，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[1]簡而言之，差異化教學意味著“從差異出發”、“為了差異發展”、“實施有差異的教學”（關系如下圖）。在實際教學中，部分教師也曾不自覺地將上述理念付諸實踐。比如，老師會鼓勵學生在課堂上大膽發言，課后提供個別輔導等。不過，這些只是不成體系的偶發行為，仍然缺乏開展差異化教學的精心準備。

差異化教學是核心素養培育要求下沉至個體后的必然要求。換言之，差異化教學是手段，是路徑。核心素養是目的，是終點。在“立德樹人”根本任務的指引下，歷史教學有必要轉變教學方式，實施差異化教學，來促進不同學生的核心素養提升。

二、指向核心素養的差異化教學設計

基于差異化教學的內涵，本文遵循著“識別差異，研判學情—尊重差異，制定目標—任務驅動，發展素養—差異訓練，各美其美”的步驟，嘗試創建聚焦核心素養的差異化課堂教學設計。

（一）識別差異，研判學情

學情調研是開展教學設計的前提條件。近年來，學者們對學情研究愈發深入，概括的學情差異元素也愈加多元。本文參考了劉美鳳提出的三維要素模型，從初始能力、學習興趣和學習能力入手[2]，分析學生在各個維度上的差異表現。

初始能力指的是學生對先決知識技能的掌握情況。為了辨清學生的能力起點，教師需要精心設計課前導學案，使其能為學生的最近發展區提供學習支架。以《綱要（下）》第7課《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》為例，其導學案的設計既要勾連初中《世界歷史 九年級上冊》第16課《殖民掠奪》、高中《綱要（下）》第6課《全球航路的開辟》、高中《綱要（上）》第15課《明至清中葉的經濟與文化》，也要為新知識的講述（如“價格革命”、“商業革命”等概念）做鋪墊，才能使學生既溫故又知新。

學習興趣反映著學生主動學習歷史的意愿程度及學習風格的傾向性。前者不能一蹴而就，后者卻可以通過VARK量表一探究竟。VARK是視覺visual、聽覺aural、讀寫read／write和行動kinesthetic四種學習方式的縮寫。學習風格可以分為視覺型（學生擅長以視覺獲取信息，教學宜展示圖片、表格等）、聽覺型（學生擅長以聽覺獲取信息，教學宜采用講述法）、讀寫型（學生擅長通過閱讀和寫作獲得發展，宜多訓練），動手型（學生擅長動手操作獲得發展，宜多實踐）。個體學習風格的準確定位，能夠為課堂上的因材施教，起到重要的導航作用。

學習能力指的是學生完成學習任務的客觀能力。就歷史學科而言，它包括閱讀理解能力、提取信息并概括的能力、敘述表達能力等多個方面。這就需要教師結合日常表現、課后作業反饋情況等，對學生的學習能力形成較為全面的清晰認知。

（二）尊重差異，制定目標

在差異化教學中，教學目標的設計需要基于課程標準，兼顧差異，設置在不同層次學生的最近發展區。本文以《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》一課為例，制定了三種素養水平的教學目標（如下表）。考慮到實際可操作性，本次設定只劃出了三個層級，教師如有需要，可自行調整完善。

需要指出的是，關于核心素養的差異化教學目標并不是被機械地分割設計。以上表為例，筆者根據課程標準以及教學經驗，將重心放在了“史料實證”和“歷史解釋”上，并進行了分層遞進規劃。其余三個核心素養目標則代之以統一的標準規定。

（三）任務驅動，發展素養

本次教學設計側重于“史料實證”和“歷史解釋”的差異化培育，內容如下：

材料1：英國探險家斯坦利和非洲土著酋長摩基姆巴關于雙方第一次見面場景的敘述

問題1：斯坦利和摩基姆巴分別是如何描述雙方沖突起因的？你認為誰的敘述更可信？

設計意圖：斯坦利和摩基姆巴都是事件的親歷者，他們的回憶敘述都是“一手史料”，具有較高的參考價值。不過，由于立場、情感等因素影響，他們對于沖突起因的敘述截然相反。學生若想要判斷哪一則敘述更可信，則需結合其他史料加以輔證。通過此番思考，學生能夠區分歷史敘述中的史實與解釋，并初步判斷史料類型及其價值，體會實證精神。

材料2：書籍《槍炮、病菌和鋼鐵》簡介

問題2：請對材料2的觀點作出評析

設計意圖：通過前一個問題的鋪墊，學生能夠意識到戴蒙德將新舊大陸間的文明碰撞概括為“槍炮、病菌和鋼鐵”的觀點本質上是一種“歷史解釋”，屬于陳述者的主觀認識。但同一事件的“歷史解釋”并不唯一。他人的解釋或有不足之處，如何評析他人的觀點？學生有必要重視史料的搜集與整理，以此作為自己歷史敘述的可靠證據。

材料3：播放視頻：《改寫全球近代史的土豆：它曾助推中國乾清盛世，也曾讓愛爾蘭尸橫遍野》

問題3：結合材料，并自主查找資料，試對新航路開辟的影響作全面論述。

設計意圖：本題的思考角度較問題2更為廣闊多元——空間范圍包括歐、亞、非、南美、北美五大洲，時間跨度涵蓋整個近代歷史，因而對學生的史料搜集能力、概括歸納能力、敘述表達能力等提出了更高的要求。

水平1（低）水平2（中）水平3（高）唯物史觀學生能夠知道新航路開辟和早期殖民擴張推動了西歐封建社會的轉型（封建制度瀕于解體，資本主義加速發展），從而對社會形態的演進規律有更深的了解。時空觀念學生能夠結合地圖，了解物種在全球范圍內的流動交換，以及這一時期的海洋貿易路線圖。家國情懷學生能夠認識到全球航路的開辟在人類發展史上具有里程碑式的意義，從而開拓世界眼光、發展全局意識。史料實證1.學生能夠區分史料類型，從中提取歷史解釋相關信息；2.學生能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的價值；3.學生能夠區分史實描述與歷史解釋。1、2、3同左4.學生能夠在綜合整理史料的基礎上，對其他各種歷史解釋加以評析和判斷。1、2、3、4同左5.在充分運用史料的基礎上，學生能夠自主全面地評判新航路開辟的影響。

在上述教學設計中，材料包括文字、圖片、視頻各類型，提出的問題涉及讀寫訓練，是出于學生不同學習風格的考慮。同時，需要指出的是，此次課堂活動宜采取異質分組方法（即不同層次水平的學生歸為一組）。因為面對著這樣一份內容豐富的任務清單，每一位學生都可以找到合適自己的小任務，從而獲得展示自我和交流提高的機會。這種“同伴互助式學習”更加有助于學生個體的成長。不過，從時間分配上來說，上述設計并不建議按順序直接推進（下文將有說明）。

（四）差異訓練，各美其美

除了基礎知識的鞏固訓練以外，教師還可以設計由淺入深的問題鏈，在課后差異化發展學生素養。比如，筆者列了一份任務清單，展示了《金薯傳習錄》、《鳳崗陳氏族譜》、《農政全書》等關于甘薯的內容（略），并提出問題：（1） 辨析上述史料 （史料背景及價值），找出其中關于甘薯傳入中國的史實。（2）試著在空白地圖上畫出甘薯在中國傳播的路線。（3）分析甘薯傳入中國的原因。（4）甘薯被認為是“改變近代文明的重要植物”，你是否同意此觀點？

其中，第1問考察學生閱讀史料和提取信息的能力。第2問考察學生圖文信息轉化的能力，加深學生對甘薯在中國傳播的時空了解。第3問引導學生回顧時代背景，夯實知識基礎。第4問要求學生從甘薯的傳播歷程出發，以小見大地歸納出新航路開辟后物種交流情況及其對人類歷史的影響?？傊@些問題都圍繞著核心素養展開，指向學生在新情境下遷移知識和解決問題的能力。

三、差異化教學賦能學生核心素養的進階之路

為了確?；跉v史核心素養的差異化教學順利達成，教師還有必要及時地進行調控、予以指導。

（一）調控課堂，組織多線程活動

調控意味著教師要兼顧所有層次的學生，每一位學生都能在課上有思考、有學習，杜絕“課堂空心”現象。目前的高中歷史課堂存在著“追趕”、“等待”的難題。原因無他，統編教材體量龐大，實際課時卻很緊張，學情差異又加劇了這一矛盾。所以，我們常常會看到這一景象——一部分學生早早完成了所有學習任務，一部分學生卻才剛剛開始。

如何解決這一難題？教師的適時調控必不可少——組織多線程學習活動，協調進度差異。比如，在上文的教學設計中，水平高、速度快的學生完全可以在解決第一個問題后，去嘗試回答后面兩個問題。這樣，在相同時間內，學生思考的問題量據其能力而定。

那么，這樣的“區別對待”是否意味著水平較低的學生完全與難題“絕緣”了呢？其實不是的，教師調控下的規定時間應該是恰到好處的——學生既已完成相應層次題目，又對較高難度層次的題目有了一定思考。

（二）指導學生，鼓勵進階式學習

為了教學計劃按照規定進度完成，教師往往會選擇相應層次的學生來回答問題。但是如此“隱形分層”易使部分敏感孩子自尊受損，同時也失去了上文所說“調控課堂，組織多線程活動”的意義。既然學生已完成相應層次題目，對較高難度層次題目也有了一定思考，何不讓他嘗試一下呢？

比如，針對“對戴蒙德的觀點進行評析”這個屬于水平2的問題，教師選擇了屬于水平1的陸同學進行回答。她的回答并不到位，只是反復提到了零碎的知識點。教師在充分的鼓勵和引導后，再邀請水平2的學生將其答案補充完整。總之，低層次學生往往更容易出現先決知識技能弱、表達能力欠缺等問題，教師則需要提供更多的關注和干預，給予他們示例、解釋等幫助，才有利于整個班集體“美美與共，天下大同”。

四、結語

本文基于差異化教學理念，提出了聚焦歷史學科核心素養的差異化課堂教學設計，構筑了“識別差異，研判學情—尊重差異，制定目標—任務驅動，發展素養—差異訓練，各美其美”的流程。同時也補充了課堂實際操作層面的調控策略和指導策略，以期推動學生的多層次發展。不過，學生的差異化發展，并非能由課堂教學“畢其功于一役”的。差異化教學的未來創新之路，還需要在建立多元評價標準、加強師生間溝通聯系等方面繼續推進，期待未來這方面能有更多的成果，百花齊放！

【注釋】

[1]華國棟：《差異教學論》，北京：教育科學出版社，2007年，第16頁。

[2]劉美鳳、劉文輝、梁越等：《差異化教學何以施行：班內多層次教學方案的設計與實施》，《中國電化教育》2022年第1期，第125頁。