精析習作單元：搭建讀寫遷移支架

【摘要】本文分析在新課標教學改革背景下，統編教材小學語文教材設置“習作單元”的板塊在實際教學中普遍存在問題，就此提出小學第二學段寫作教學要結合課標要求和學生學情，搭建讀寫遷移支架來解決課程改革的操作性和可能性等策略，為小學寫作訓練課提供參考。

【關鍵詞】習作單元教學 小學第二學段語文

讀寫遷移支架 策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）34-0056-03

習作能力的培養是貫穿整個小學語文教學的主線，統編教材小學語文以“雙線”編寫為特點，從三年級上冊起編排了習作單元板塊，注重學生寫作能力培養的系統性、目的性和趣味性，以清晰的語文要素和習作要求，在遵循語言表達內在轉換規律的基礎上，引導學生樂于表達真情實感、切實提升習作能力。特別是第二學段學生的習作單元教學，能為學生今后保持習作興趣和提升習作能力奠基，如何運用好第二學段習作單元板塊，需要我們對教材和學情進行深入探討，以期找到到恰當的教學方式方法。

一、小學語文第二學段習作單元教學現狀

對于小學第二學段的學生而言，一二年級時已有寫話能力訓練的基礎，掌握了一定的詞句積累和寫話能力，但第二學段學生的學習方式與思想觀念并未成熟，特別是三年級又是習作學習的起步階段和關鍵時期，對于第二學段語文閱讀和習作的學習還未掌握具體的方法和經驗。

如果在習作教學過程中，教師沒有結合具體學情循序漸進地為學生搭建習作學習的支架，就容易導致學生對習作學習積極性不高，在習作中出現湊字數、語言空洞甚至無法準確斷句、語言組織困難等問題，為今后的習作學習埋下隱患。由于習作單元教學還處于探索階段，一部分教師沒有對習作課進行充分地備課，仍然用普通閱讀單元的思路開展習作單元教學，或是丟給學生一個寫作框架讓其補充，或是一味地讓學生堆砌華麗的辭藻等，導致習作教學效率低下。對于學生而言，系統地學習習作課程，積累一定的習作學習經驗，同時加強閱讀量和知識儲備，才能真正掌握讀寫遷移的方法，在寫作過程中獲得成就感。因此，重新審視習作單元的教學過程，可以發現小學中段語文習作單元教學還有提升和改進的空間。

二、小學語文第二學段習作單元搭建讀寫遷移支架的必要性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將寫作教學納入了“表達與交流”的教學板塊中，把寫作視為學生“認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程”，對第二學段的習作目標是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。能用簡短的書信、便條進行交流?！庇纱丝磥?，新課標要求讀寫結合聯系得更為緊密，更加關注學生習作的過程，倡導個性表達，讓習作真正成為學生情境交流和自我表達的工具。這就要求教師對新課標和教材有更深入的研究探討，將關注點落實到學生習作過程的指導中。而在此基礎上搭建起來的讀寫遷移支架正適合這一要求。

聚焦習作單元的教材，每個習作單元圍繞相應的語文要素編排單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作幾個部分，在點明習作要求后，對表達方法進行學習、梳理總結并嘗試表達運用，這是一個環環相扣、循序漸進的完整習作教學體系，要求教師注重單元整體性教學和學生習作關鍵能力的鍛煉，尋找更為貼切的讀寫遷移支架的教學支撐，將精讀課文的習作知識一步步轉化為內在的習作技能、習作策略以及習作能力。在第二學段的四個習作單元中，三年級注重觀察與想象能力的培養，四年級則注重到寫事和寫景的主題表達，這正是將知識內化為技能的起步階段和關鍵步驟。如何落實第二學段讀寫支架的搭建和教學，對于幫助學生更好地構建語文知識體系、提高學生的語文核心素養起著重要的作用。

三、小學語文第二學段習作單元讀寫遷移支架的搭建策略

（一）聚焦意識遷移，創建情境支架

統編教材執行主編陳先云指出：“學生在學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元學習主要是寫一篇習作，單元中各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性?！敝笇Ы處熢诹曌鲉卧獋湔n時要有單元整體意識，注重前后內容的緊密聯系，以單元語文要素和教學目標為依托，有效整合單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作，注重學生親自參與的語文實踐活動。

在實際教學中，教師應注重寫作意識的遷移，在習作單元備課時從全局著眼，以單元語文要素為軸，結合第二學段學生想象力豐富、思維活躍的年齡特點，將習作教學與生活情境結合起來，創設真實情境的學習任務，有效銜接單元各部分的教學，為學生搭建整體性的情境支架，構建生動有趣的語文習作課堂。例如，三年級下冊習作單元以“大膽想象”為主題，“走進想象的世界，感受想象的神奇”為語文要素，“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”為習作要求，引導學生掌握創編故事的要領。教師可以結合習作任務開辟“想象島”專題，在單元教學之處為學生搭建一個同游想象島的故事情境支架，將單元各部分作為想象島上的任務關卡，引導學生一開始就選定自己的習作主題，在“游覽”想象島的過程中一步步掌握方法并不斷調整構思，最終完成創編想象故事的讀寫遷移。這樣符合學生年齡特點又兼顧趣味的情境更能調動學生的寫作積極性，并使得習作任務完成的目標更加明確、具體。又如，四年級下冊習作單元要求寫一篇游記，將“學習按瀏覽的順序寫景物”作為習作要求。這看似簡單，其實容易出現流水賬文章。倘若為這一單元搭建一個電視臺小小導游選拔賽的生活情境支架，以游覽介紹稿件作為競選的依據，那么更容易激發學生的表達意愿和寫作動力。由此可見，習作教學要想落實語文要素與習作目標，必須對教學模式加以創新。為習作單元教學搭建具有趣味性、生活化的情境支架，是習作教學中有效、有益的嘗試。

（二）提煉知識建構，逐級遷移表達

習作單元是統編教材為了系統提示小學生習作能力而構建的一個序列化的知識體系，無論是各冊習作單元之間，還是單元前后之間，甚至年段與年段之間都有著千絲萬縷的聯系。細察習作單元的各部分內容編排，都圍繞單元語文要素設置，單元導語點明習作要求，精讀課文引導學生從名家名篇中學習表達方法和積累相關詞句，交流平臺則梳理所學，“初試身手”讓學生嘗試運用，“習作例文”是對單元要素和表達方法的集中演示，而“習作”則是放手讓學生進行融合轉換的訓練和展示。如此，形成一個前后貫通、循序漸進的習作訓練體系。在習作教學中，若是教師依舊用普通閱讀單元的思路開展習作單元教學，沒有落實統編教材編排初衷，會讓學生在學習過程中迷茫無助。這就要求教師在習作單元教學過程中，不僅要樹立單元整體意識，而且要詳讀文本，明確該單元的語文要素和課文的表達技巧、相關詞句的積累，依據知識層級的演化為學生搭建好寫法遷移的支架。尤其是第二學段的習作單元，更要遵循學生的寫作能力，兼顧學生寫作起始階段的認識轉化情況，準確定位單元習作目標和框架，不囫圇吞棗，不好高騖遠，讓學生在每次學習習作單元時都有針對性的提升，真正做到讀與寫的融會貫通。

例如，三年級上冊習作單元《我們眼中的繽紛世界》重點在于培養學生留心觀察的能力和表達方法。單元導語以羅丹的名言開篇，點明本單元的語文要素“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”和習作要求“仔細觀察，把觀察所得寫下來”，看似簡單、貼近生活，但對處于寫作起步階段的三年級學生而言仍是有難度的。倘若教師在課時教學的過程中沒有逐步落實表達方法并不斷鞏固強化，容易導致學生對具體的寫作目標不清晰，難以產生表達意愿和習作訓練的意愿。在本單元教學過程中，教師可以結合單元主題，用類似思維導圖的模式，為學生搭建逐級表達支架：首先，單元開篇先聯系生活實際，引導學生回憶最近觀察到的印象最深的一種事物或一處場景，讓學生的想象更有針對性，也為還沒有具體寫作素材的學生搭建邊學邊想的第一層級心理支架；其次，從兩篇精讀課文中掌握“抓住特點進行細致觀察”和“按一定順序觀察并注意事物變化”的觀察要領，幫助學生在腦海中搭建寫作素材具象化、邏輯化的第二層級導圖支架；再次，在“交流平臺”中對觀察方法、觀察作用進行梳理總結、鞏固認知，在“初試身手”中讓學生嘗試運用習得的方法要領寫作，激發學生的寫作興趣，為學生搭建第三層級的興趣支架；最后，鼓勵學生緊扣單元語文要素和習作目標，在“習作例文”中自主驗證、歸納所學，為學生搭建第四層級的實踐支架，由此，學生才能在習作中對所讀所寫進行游刃有余地融合轉換。當然，教師也可以根據對教材的不同理解為學生建構其他序列的讀寫支架，使之更貼合學生寫作實際。這樣逐級遷移的支架搭建，讓習作單元的教學目標更加聚焦，教學內容更有梯度，幫助教師在教學實踐中有效避免出現讀寫分離或是教學內容過于冗雜的問題。

（三）關注習作互評，實現過程性遷移

習作單元作為新課標“表達與交流”中的一環，具有評價主體多元化、評價機制互動性強的特點。新課標在“評價建議”中指出，應“恰當運用多重評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性”。因此，在習作單元的教學中，教師應充分重視評價的積極導向，量化互評機制，為學生搭建可操作性強的評價量表支架，以此驅動學生對習作的積極互評和自審、修改。與此同時，教師應注重習作互評的長效性，可在課后以小組為單位組織輪流互評，或讓學生自主選擇互評對象，并對典型評價進行展示、交流，以保持學生對互評和習作的興趣，保證學生讀寫遷移的有效性。

此外，教師還應注重課堂上對學生的指導性評價和學生之間的及時性互評，通過設計相應的片段化仿寫和小練筆等為學生搭建較為簡易、及時性強、彈性大的口頭評價支架，以便及時發現學生習作構思和表達中的問題，引導學生及時調整學習方式，進一步明確習作目標和要求，實現教學評的一體化。

例如，四年級上冊習作單元的習作訓練《生活萬花筒》要求“寫完后，讀給同學聽，請同學說說這件事是否寫清楚了，再參考同學的建議修改”。教材互動性指向要求非常明確，重點訓練學生按順序寫事的要素，教師在習作互評時搭建習作量化評價表的支架（如表1），以量化表的形式讓學生的互評有據可依，有理可循。在實際操作中，教師還可以結合學生實際情況從選材、結構、語言、創意點和基礎等方面細化評價量表，如在習作要求處設置一些典型的參考題目，提示學生通過人物動作、語言、神態體現人物心情等，為學生搭建一些基礎性的互評支架，兼顧學生不同維度的思考與判斷。

同時，教師可以結合課后習題和批注等要素，在課堂上為學生構建及時性的口頭評價支架。如：在教學《麻雀》時，根據課后思考練習題引導學生口頭仿寫小麻雀無助、老麻雀無畏、獵狗的攻擊與退縮等片段，讓學生明確如何把看到的、聽到的和想到的寫清楚，及時做出有針對性的口頭互評；或在“初試身手”的看圖說話中，為學生搭建簡單的量化評價表支架，引導學生關注同學是否在說話訓練時將人物的神態、動作以及聯想到的因果等這些事情重點寫清楚了，參與評價的學生也進一步對自身習作表達具備更清晰的認知。在這過程中，教師能通過學生互評及時了解他們的學習情況與寫作水平，針對其中的不足進行教學指導，進一步完善學生的知識建構，完成真正意義上的讀寫遷移。

綜上所述，小學第二學段作為學生習作起始階段和建立習作基礎關鍵期，應重點培養學生的寫作興趣和自信心。教師在進行第二學段習作單元教學時，需要結合學生的年齡特點和具體教學內容合理搭建不同層次和梯度的讀寫遷移支架，幫助學生系統掌握閱讀和表達的方式方法，引導學生由淺入深、循序漸進地理解習作要求，最終提高學生的語文核心素養。

參考文獻

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［3］楊祎琳.運用支架式教學理念優化小學語文習作單元教學［J］.文科愛好者，2023（3）：247-249.

作者簡介：裴詩玲（1993— ），廣西合浦人，一級教師，主要研究方向為小學語文教學。

（責編 覃瀟億）