芻議智慧教育建設與教育數字化轉型的內涵與異同

梁建朋 向紅瑜

1 成都市武侯區教育技術裝備與信息中心 成都 610041 2 成都石室錦城外國語學校 成都 610041

0 引言

2012 年3 月，教育部發布了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020 年）》，在這份規劃的引領下，我國教育信息化建設進入了蓬勃發展期，理論研究和市場研發不斷深化，“智慧教育”概念嶄露頭角，理論成果和實踐案例不斷呈現。2017年7 月，《新一代人工智能發展規劃》的出臺，首次在國家文件中正式提出了“智能教育”的理念。2018 年4 月，教育部在《教育信息化2.0 行動計劃》（以下簡稱《2.0 行動計劃》）中提出了“智慧教育創新發展行動”，將智慧教育提升為國家戰略。2019 年，根據《2.0 行動計劃》的部署，教育部科技司在全國范圍內開展了“智慧教育示范區”遴選創建工作，先后確定了2 批共19 個智慧教育示范區創建區域，智慧教育的創新探索不斷深入，在教育服務、教育治理和課堂教學等方面產生了巨大的影響。2022 年1 月，國務院在《“十四五”數字經濟發展規劃》中指出：要深入推進智慧教育，推進教育新型基礎設施建設，以實現更高水平、更高質量的教育現代化，深入實施教育數字化轉型戰略。

智慧教育建設和教育數字化轉型的提出，對于我國教育事業轉型及內涵發展意義重大，對區域、學校開展教育教學創新變革具有指導性作用。作為當前的教育熱點，這兩項政策一直是業界學者的重點研究內容。為厘清二者的異同，明晰二者的區別與聯系，進而指導教育教學的一線實踐，筆者從智慧教育、教育數字化轉型的內涵出發，從形態、目標、內容、實現路徑等方面探討了二者的區別，及理論、實踐層面上的聯系，并就如何將二者應用于實踐提出了自己的看法。

1 智慧教育與教育數字化轉型的內涵

1.1 智慧教育

從學術的角度來看，智慧教育尚無統一的定論，我國教育技術方面的專家學者，對智慧教育定義均有自己的看法，其研究方向也不盡相同。如華東師范大學祝智庭教授認為：智慧教育就是通過構建技術融合的生態化學習環境，通過培植人機協同的數據智慧、教學智慧與文化智慧，本著“精準、個性、優化、協同、思維、創造”的原則，讓教師能夠施展高成效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗。東北師范大學教授鐘紹春認為：應當按照新教育思路，構建將教育智慧（過程和原因）物化、匯集和大規模復制的支撐環境（均衡發展支撐系統），以促進教育公平。北京師范大學黃榮懷教授則將智慧教育定義為一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育系統。

在推進智慧教育的實踐探索上，各省市的側重點各有不同。如上海市閔行區就立足“1258”工程，構建區域智慧教育云平臺，積極探索大規模開展基于數據驅動的大規模因材施教實踐。武漢市則提出在深入推進“三通工程”建設和“三全兩高一大”目標的基礎上，深度利用云計算、大數據等新技術，全面打造并基本形成“智能+”條件下的人才培養、教育服務、教育治理新模式，力求以技術運用推動教育創新變革。而成都市武侯區的智慧教育，將“為學生發展提供適應的教育”作為核心，采取革新體制、升級環境、變革教學等“六位一體”的推進路徑，從教學新生態、治理新形態、服務新樣態3 個角度整體探索智慧教育，嘗試用育人目標統領智慧教育建設全維度。

1.2 教育數字化轉型

與智慧教育不同的是，在學術上，我國專家學者對于教育數字化轉型的理解趨同。全國政協副主席朱永新教授[1]認為：教育數字化轉型是指將數字技術融入人類教育領域并且從根本上轉變其結構形態、運行模式、行為觀念的變化過程，是數字技術與教育活動整合后的教育信息化的高階形式。北京師范大學余勝泉教授[2]則認為：教育的數字化轉型是在教育環境數字化、網絡化、智能化的基礎上，最大化建立人、技術、教育實踐之間的整體平衡與和諧關系，推動教育模式與業態創新，通過教育組織變革來提升創新力和生產力，支撐教師與學生更高層次生命成長，實現以數字信息為基礎設施和支撐工具、面向創新人才培養的教育新生態的過程。

總體而言，教育數字化轉型是在推動教育信息化上升到新高度的基礎上，將信息技術與教育深度結合，從而實現教育模式、價值觀、思維方式、教育內容等方面的變革過程[3]。

2 智慧教育與教育數字化轉型的區別

2.1 形態不同

智慧教育是一種體系和系統模式，是一種靜態的、可描述的結果形態。具體來說，智慧教育基于技術與教育的深度融合，囊括教育教學所有領域，涵蓋各流程的全部業務、活動和參與者，并系統支持各種要素之間的互動、傳遞和反饋，是以智慧方式服務于智慧生成、智慧成長的教育形態。

教育數字化轉型則是一種變革或者融合的過程，是一種持續的、動態的、不可具體描述的過程形態，其過程性主要體現在技術和裝備環境支持下，在不斷演進的育人課程體系中，通過不斷推動人機協同、人機交互和人機融合層級躍升，進而實現人機一體化的系統性變革。但實際上，技術與課程“物物融合”和人與技術（裝備）“人機融合”是并發的。因此，筆者認為，“人—機—物”三元交互和融合既是教育數字化轉型的基礎，為轉型提供了可能性和支撐保障，也深度構成了教育數字化轉型的過程，決定了教育數字化轉型的過程性和層次性。

總的來說，技術帶來了教育環境的變化，包括裝備體系和課程體系，促進教育業務與流程的改變，使人的思維與技術發生雙向融合。就如北京師范大學余勝泉教授[4]所認為的：技術、業務和人本三個不同層次，在相互作用、相互促進中體現教育數字化轉型的變化與發展。

2.2 目標不同

智慧教育建設的目標在于達到某種育人模式和育人效果，通過數字技術的深入運用，變革教育教學場景，尤其關注提升教育的智能化水平，注重搭建生成性、交互性的育人場景；通過技術串聯和環境支持，實現育人模式的智慧化。

教育數字化轉型旨在提高教育質量和效率，以數據資源為關鍵要素，打破地域限制、時間限制，為每個人提供終身化的教育機會、多樣化的學習資源、個性化的學習服務，教育數字化轉型成功的標志是實現人機融合和教育全流程的數字化[5]。

2.3 內容不同

智慧教育的內涵包括3 個方面：1）智慧課堂。以智能技術和數字化環境為支撐，通過虛擬平臺和硬件設備實現教學內容、教師授課、學生反饋等環節的全過程智慧化教學。2）智慧校園。以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，并通過智慧教室、智能考勤等智能場景及應用，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。3）智慧管理。利用大數據、物聯網、云計算、區塊鏈等技術，實現對教育資源、教務管理、教學流程、師資力量等方面要素的智慧化管理。

教育數字化轉型主要包括：1）數字化技術創新。通過信息化手段構建數字化教育環境，優化教育資源共享平臺，升級教學設施及管理，探索數字化教學方式，整合運用多種網絡教育資源，形成適用于教育的數字化技術體系和標準，實現技術支持下的無障礙課堂。2）數字化內容創新。完善在線學習服務體系，積極探索開放性在線課程，建立數字化教材策略，倡導教師參與數字內容開發。創造豐富多樣的教育內容，培養具有跨界融合和創新精神的高素質人才。3）數字化能力培養。注重培養師資隊伍的數字化教學技能，推動開拓創新能力、想象力等創新理念，將創新教學模式與人才培養計劃相結合[6]。

引導學生：讓學生認識到，實際生活中解決問題可以有多種方法，只要言之有理即可。以此讓學生大膽思考，不怕犯錯，不怕與眾不同。

2.4 實現路徑不同

智慧教育通過優化智慧教育服務平臺、升級智能化教育硬件、開發智慧課堂等途徑達成目標；其建設和應用的相關主體和活動，主要集中在教育系統內部，是一場數字化技術、智能技術支持下的教育系統內部的人機協同變革。

與智慧教育相比，教育數字化轉型需要通過師生及教育角色數字化、教育教學和管理過程數字化、基礎設施數字化、學習認證數字化等路徑實現。其中，基礎設施數字化在我國又被稱為“教育新型基礎設施建設”，也就是通常所說的教育“新基建”。教育數字化轉型在廣度和深度上，都并非局限于教育系統內部，需引入教育技術相關產業、行政部門、科研院所共同參與，真正形成“產學研用”轉型共同體，才能夠將教育數字化轉型推向深入。

3 智慧教育與教育數字化轉型的聯系

智慧教育與教育數字化轉型均為數字化、智能化技術與教育教學的深度應用和融合，是努力打造滿足現代教育需求、體現育人宗旨的全新教育體系；兩者的推動和深入均需要體系化的設計思維、要素統籌的整合思維、系統革新的創變思維，在理論和實踐意義上具有深刻的聯系。因此，可以認為二者具有共同的特點和基礎。

從學術角度來看，一種觀點認為，智慧教育是一種長遠的發展愿景，是教育人追求的技術與教育深度融合的理想育人狀態，而教育數字化轉型是一種實現人機融合的實踐路徑，教育教學通過數字化轉型實現智慧教育的目標[7]；另一種觀點則認為，教育數字化轉型是持續的、長期的、不斷演進的教育變革過程，而智慧教育則是數字化轉型到一定階段的具體表現形式。雖然理論視角不同，得出的結論差異極大，但是兩種觀點都承認，智慧教育與教育數字化轉型是緊密相聯的，是你中有我、我中有你，相互成全、相互達成的關系，并不是完全分離割裂的兩個概念。

從實踐角度來看，我國的智慧教育已經從理論探討進入區域實踐探索階段，并以“智慧教育示范區”創建項目為主要推動方式。截至目前，全國已有18 個區域開展了智慧教育體系建設探索，還有更多區域在局部或特定領域進行了與智慧教育相關的理論研究或實踐嘗試。總體而言，針對智慧教育的探索主要集中在教學變革、治理優化、服務深化、評價過程化這4 個維度上，采用方法大多為通過理順體制機制，加大投入，加強“政—校—企”合作，進而推動智能技術進校園、進課堂。目前看來，人機交互已部分實現，但人機協同尚未形成具有較強說服力的典型案例。總體而言，目前我國的智慧教育建設，已經在智能教育的基礎上向上進階，尚未形成智慧教育的框架或雛形，但其建設內容和建設路徑與教育數字化轉型的要求高度契合。

4 智慧教育與教育數字化轉型的實踐啟示

4.1 牢固樹立智慧教育愿景和追求

智慧教育是我國教育事業長期的愿景和追求，區域和學校應高度重視，提前進行規劃，并以智慧教育倡導的體系化思維、智慧化導向、生態化主張引領教育教學發展和產學研用聯動，以迎接并推動教育變革和創新。

對此，筆者認為應做好3 個方面的準備：1）以“大教育觀”為引領，重塑政府聯動供給，引導全社會樹立終身教育觀，開展教育大資源和服務的供給側改革，促進“教育—經濟”協同發展、相互支持，實現“大資源”的整合；2）以“大開放觀”為指導，重構教育系統生態，實現場景開放、系統開放、制度開放、管理開放；3）以“大素養觀”為核心，聚焦教與學變革，構建靈活開放的課程體系，創設快速反應的智能課堂，建設泛在豐富的資源環境，探索融通交互的信息扶智。

4.2 扎實開展教育數字化轉型實踐和探索

1）教育教學數據化。通過引入技術和工具，收集教育教學過程數據，通過海量數據的歸集和分析，為教育教學提供指引。

2）教育教學網絡化。通過網絡推進教育資源匯聚，實現優質資源的普及和共享，逐步突破時空限制，實現泛在學習和泛在交互。

3）教育教學智能化。以人工智能、大數據為代表的智能信息技術與教育教學相結合，促進教育過程中的數據采集、整理、分析，作用于教育教學過程，實現智能化的教育服務，增益課堂效率、提升教學成效。

4.3 始終堅持教育本色、本位

智慧教育和教育數字化轉型是教育改革與創新的新起點。新一代技術和工具的應用也將對教育教學產生越來越大的影響，“技術賦能”“數據驅動”將會在教育教學過程中扮演越來越重要的角色。但需要明確的是，教育的本位是育人，濃重的人文色彩是教育的底色，要將技術置于教育的完整體系中思考，發揮其便利性、開放性、即時性，從而放大思維交互，便利上下連貫、左右融通，形成更活躍、更高效的整體，不能過度沉迷于各種點狀的技術應用、各種割裂的智能場景建設。

4.4 始終緊扣區域和學校

智慧教育沒有統一的標準，教育數字化轉型也沒有固定的路徑。這雖然對智慧教育建設和教育數字化轉型二者發展造成了較大影響，卻也為區域教育的創新發展提供了廣闊的空間。在理論研究中，專家學者從不同的角度提出了邏輯自洽的理論觀點；在實踐中，各地區依托“智慧教育示范區”“人工智能助推教師隊伍建設”等實驗和循證性項目形成了區域主張，學校、教師在區域主張的基礎上結合學校特色、個人特點產出了一批實踐案例和初步成果。

某種程度上，專家學者們的理論創新和區域、學校的自主實踐探索，共同構成了智慧教育和教育數字化轉型的新基礎，為更深層次的理論演繹和更深入的實踐提供了參照和藍本。

筆者認為，智慧教育和教育數字化轉型承載主體主要包括學校和教師。學校是區域智慧教育的實踐單元，學校發展應始終緊跟區域主張，以學校教育教學實踐推進區域主張的落地實施，形成獨特的建設模式，為區域主張提供印證和支撐，而這一過程需要較為強大的容錯機制，應允許學校試錯、證偽。教師則是區域智慧教育的主要執行者，應鼓勵教師圍繞學校特色育人模式，結合學科特色、課程標準甚至個人習慣，深度融合技術與教育教學，打造優質課例和教學案例。

以宏觀理論和政策為“養料”，以區域主張為“土壤”，以學校特色為“枝干”，以教師個性探索為“花果”，智慧教育和教育數字化轉型必然可以枝繁葉茂、百花齊放。

5 結束語

在智慧教育愿景和教育數字化轉型實踐中，區域和學校應當立足實際，不能將智慧教育建設和教育數字化轉型視為“大破大立”“大拆大建”，而是應堅持各自的辦學傳統、育人理念和校園文化，將新一代技術和工具的應用融合到這些內容當中，以數字化的方式進行更高層級的傳承和發展。同時，要以智慧教育和教育數字化轉型為契機，提煉區域和學校在新時代的教育理念、教育特色和課堂主張，錘煉教育管理、教學質量提質增效的體系化策略，在數字化大潮中保持“傳統”定力，匯聚“創新”要素，解決現實問題，真正讓數字技術的應用和融合為教育教學增益、為教師學生服務。