國內(nèi)近十年混合式教學研究趨勢、熱點及展望
——基于CiteSpace 知識圖譜可視化分析

劉訓成

引言

網(wǎng)絡時代，信息化社會正逐步推動著高等教育的變革，學校的“圍墻”逐漸在消失，學生對教師的依賴不斷減少，傳統(tǒng)課堂教學正遭受著網(wǎng)絡教學的挑戰(zhàn)。在網(wǎng)絡上建立電子教室、電子黑板，學生在網(wǎng)絡上學習的新型教學模式已悄然而至（翟紅林、王海軍 2000）。受突發(fā)公共事件的影響，國內(nèi)很多線下課程曾一度轉(zhuǎn)為線上教學，線上線下相結合的混合式教學在一段時間內(nèi)成為常態(tài)，并呈現(xiàn)出高增長、多元化及本土化的特點。可以說，混合式教學既是時代發(fā)展的必然要求和產(chǎn)物，又是對教學模式的改革和再設計。

混合式教學作為一種逐漸興起的教學模式，近十年在國內(nèi)的研究進展如何？我們該怎樣應對及完善這一日趨常態(tài)化的教學模式？本研究使用CiteSpace 可視化分析工具和文獻計量法，以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫為文獻來源，對 2012—2022 年核心期刊所刊發(fā)的混合式教學主題的論文進行梳理及研討，以期為國內(nèi)后續(xù)該主題研究提供方向指引。

一、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，采用“高級檢索”的方式，以“混合式教學”為主題，選擇“北大核心”和“CSSCI”兩個子數(shù)據(jù)庫為期刊來源，匹配方式為“精確匹配”，發(fā)表時間設定為2012—2022 年（截止日期為2022 年12 月31 日），文獻語言選定為“中文文獻”；剔除會議、報告等不符合要求的文獻數(shù)據(jù)，最終統(tǒng)計得到有效文獻1 133 篇。

（二）研究方法

基于 CiteSpace 6.1.R2（64-bit）軟件，采用文獻計量法與可視化知識圖譜，對國內(nèi)近十年以“混合式教學”為主題的核心期刊發(fā)文作者、機構分布及關鍵詞進行分析，以了解當前混合式教學的研究熱點及前沿，并預測未來研究趨向。

二、基于文獻分析的研究態(tài)勢梳理

（一）年度發(fā)文變化分析

對國內(nèi)近十年有關混合式教學研究的主要文獻進行整理，得出具體數(shù)據(jù)見下頁圖1。

圖1：2012—2022 年國內(nèi)混合式教學刊文量分布與發(fā)展趨勢

如圖1 所示，近十年來，國內(nèi)關于混合式教學研究的文獻數(shù)量總體呈逐年增長的態(tài)勢。2016 年之前，年發(fā)文量均低于50 且增長緩慢，可見這一時期學界對混合式教學的關注度不高。2016—2021 年，年發(fā)文量的增長速度加快，可見，國內(nèi)學界對混合式教學的關注度在不斷提高，混合式教學的研究前景光明。同時，混合式教學研究尚處在理論上升與技術探索的萌芽時期，值得更系統(tǒng)地深入探究。

（二）作者合作分析

利用 CiteSpace 6.1.R2（64-bit）軟件對篩選出的文章進行作者合作網(wǎng)絡分析，其基本分布如圖2所示。

圖2：國內(nèi)近十年混合式教學研究文獻作者合作網(wǎng)絡

圖2 中共有320 個節(jié)點，140 條連線。由圖2可知，雖然混合式教學研究人員分布廣泛，但并未形成強大的核心作者群體。從宏觀層面看，作者合作網(wǎng)絡圖的密度為0.0028，作者合作相對較少，分布較松散；從微觀層面看，在部分連線和布局上，依然存在小范圍的多人合作現(xiàn)象。結合數(shù)據(jù)和載文情況來看，北京師范大學的馮曉英作為第一作者發(fā)表論文的數(shù)量最多，其研究領域主要涉及遠程教育、教師專業(yè)發(fā)展、教學改革等（馮曉英、王瑞雪、吳怡君 2018；馮曉英、曹潔婷、黃洛穎2020），且該學者自2017 年起，一直密切關注混合式教學的國內(nèi)外發(fā)展趨勢。

另外，基于發(fā)文繪制文獻作者突現(xiàn)圖（如圖3所示）可以發(fā)現(xiàn)，張成龍和李麗嬌突現(xiàn)值較其他三位更高，均達到1.98，意味著兩位學者在2017—2018 年發(fā)表論文的數(shù)量呈現(xiàn)突增突減的趨勢（張成龍、李麗嬌 2018a；2018b）。在兩年間，兩人多次合作開展實證研究，以慕課為線上教學平臺，提出學生自我調(diào)節(jié)學習能力的培養(yǎng)有助于改善學習效果，提高學習滿意度（田媛、席玉婷 2020）。

圖3：混合式教學研究文獻作者的突現(xiàn)情況

（三）發(fā)文機構分析

如圖4（見下頁）所示，機構間的聯(lián)系較分散，大多為獨立研究，尚未形成具有凝聚力的合作研究團體。在學科領域分布方面，除了教育技術科學專業(yè)之外，計算機科學與信息技術行業(yè)、材料科學、傳媒等領域的學者和研究人員也在不斷地探索尋求適合本專業(yè)學生發(fā)展的混合式教學模式，呈現(xiàn)出學科交叉的趨勢；在理論關注與實踐方面，混合式教學在高等教育或高職教育層面受到較多的關注，其研究機構主力大多為國內(nèi)師范類高校及其下屬二級學院，如教育科學學院等，而基礎教育階段相關實踐研究相對欠缺；在合作研究方面，由于地域等不可抗因素的限制，機構間的合作較少，后續(xù)的跨學科和跨地域的合作需要加強。

圖4：國內(nèi)近十年混合式教學研究文獻機構合作網(wǎng)絡

三、文獻關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞是一篇文章的核心要義。通過詞頻（frequency）有助于了解某個領域的高頻研究熱點，把握研究風向和動態(tài)；中心性（centrality）是對某個主題與其他主題之間聯(lián)系的表征；根據(jù)突發(fā)性檢測值（bursts）可以探測某一熱點或某一作者在一段時間內(nèi)的發(fā)文增減趨勢。利用CiteSpace 對關鍵詞進行共現(xiàn)分析，得到節(jié)點圖，選取關鍵節(jié)點繪制下表。

國內(nèi)近十年混合式教學研究關鍵詞節(jié)點相關值降序排列

總體上看，整個關鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡呈現(xiàn)出教學理念本土化、教學模式多樣化、教學工具信息化的特征。現(xiàn)分述如下：

（一）教學理念本土化

國內(nèi)研究者將“課程思政”（frequency=20；bursts=4.95）、“金課”建設（frequency=13）及“新工科”理念（frequency=13）融入混合式教學。在課程思政方面，2020 年教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》要求“將課程思政融入課堂教學建設全過程”（教育部 2020）。不少學者提出課程思政理念與混合式教學是具有高度契合性的（岳曼曼、劉正光 2020；孔翔、吳棟 2021）。在“金課”建設方面，教育部提出要打造具有高階性、創(chuàng)新型和挑戰(zhàn)度的“金課”，建設線上線下混合式“金課”。諸多研究以文秋芳的“產(chǎn)出導向法”為理論基礎，采用多種研究方法，構造大學英語（frequency=30）混合式“金課”教學模式（文秋芳 2017；2019）。在“新工科”理念方面，以互聯(lián)網(wǎng)和工業(yè)智能為核心的新工科專業(yè)等工科課程改革面臨諸多問題，如專業(yè)課程與課程思政教育互不相融、現(xiàn)有課程內(nèi)容相對陳舊、課程內(nèi)容與課時不匹配及課程教學方法和模式單一等，通過對課程進行頂層設計，融合線上學習與線下實踐操作，能激發(fā)學生的課程學習熱情和專業(yè)自信（管棟良、束蟬方、李明峰 2022）。

（二）教學模式多樣化

混合式教學模式主要包括翻轉(zhuǎn)課堂(frequency=99；bursts=6.34；centrality=0.11)、在線教學（bursts=4.06）、課堂教學（bursts=2.91）、自主學習（bursts=4.03）、實驗教學（frequency=14）。國內(nèi)許多研究者基于課堂現(xiàn)狀與實踐案例設計的混合式教學模型，從本質(zhì)上講，將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢相結合（何克抗 2004）。不同的是，線上線下（frequency=31）教學在整個模式中各自占一定比重。

此外，實現(xiàn)教學模式多樣化的首要前提是提高學生的自主學習能力。自主學習能力是學生在混合式學習過程中尤為重要的能力，彰顯了在信息化高速發(fā)展的社會中，學生學習方式的重大變遷（Richard&Myron 2004）。

（三）教學工具信息化

國內(nèi)混合式教學研究主要以“雨課堂”（frequency=29）、“微課”（bursts=3.58）、“慕課”（frequency=58；centrality=0.16）等信息化教學工具為研究對象。在線教育技術平臺因其跨地域性、低成本及高度整合性而備受課程設計人員的青睞，且在混合式教學研究和實踐中多次出現(xiàn)。程少云和楊芳（2017）以新建構主義為理論基礎，基于移動終端云班課的SPOC教學模式，對“生活英語聽說”課程進行教學設計，結果表明，在智慧工具的輔助下，學生的成績和能動性有顯著提高。

然而，也有學者提出了相反的觀點，他們認為基于微課和慕課的翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上依舊是“接受式學習”，且學生的完成度普遍不理想（王秋月2014）。所謂的“翻轉(zhuǎn)”只是翻轉(zhuǎn)了上課時間、地點及形式，不僅會使新課改所提倡的探究性學習翻轉(zhuǎn)回接受性學習，而且會在很大程度上增加學生的課業(yè)負擔，很難提高課堂效率。

四、研究展望

基于以上文獻計量分析發(fā)現(xiàn)，將混合式教學模式注入新時代教育理念，完善并利用好智慧工具服務，營造良好學習生態(tài)和氛圍，打造個性化學習方式等是國內(nèi)近十年混合式教學的熱點研究方向。然而，研究話題依然存在一些不足之處，如教師課程設計過多依賴教育平臺，尚未形成明確、合理的教學評價體系，教學活動缺乏趣味性與真實性等。有鑒于此，混合式教學的未來發(fā)展還需在下述三個方面作進一步的拓展。

（一）完善平臺服務，提升教師職業(yè)素養(yǎng)

教育平臺在教學過程中只能起到工具性作用，輔助教師完成教學設計和授課，并不能完全依賴其解決所有的教學難題（袁磊、陳曉慧、張艷麗2012）。教師在教學過程中，一方面要根據(jù)學情、學科特點和平臺服務項目等因素“擇善從之”，選擇最佳的教育平臺，整合教學資源，拓展其學習的深度和廣度；另一方面要主動順勢而為，適時更新教學觀念，提升職業(yè)素養(yǎng)與教學能力，做好線上教學平臺和線下課堂教學的銜接，以適應新時期課堂教學組織模式的需要（馬改艷、張玉新 2022）。

（二）健全教學評價體系，拓寬混合式教學評價標準

評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動（趙明仁、王嘉毅 2001）。混合式學習效果的評價主體、評價標準、量化標準要多元化，除了教師評價、自我評價和生生互評外，還可以加入計算機輔助評價或師生合作評價等。量規(guī)、問卷、訪談、基于標準的評價和考試評價等綜合考量手段也應該貫穿混合式學習始終（李曉紅 2017）。

高質(zhì)量的教學要求教師有效達成教學目標，促進學生學習任務高效完成，同時能夠吸引學生持續(xù)參與（March&Roche 1993）。成功的混合式教學評價標準要做到有效、高效、有吸引力、滿足學生個性化需求，且指導規(guī)范教師的混合式教學設計（馮曉英、曹潔婷、黃洛穎 2020）。

（三）打造多模態(tài)混合式教學，營造良好教學生態(tài)

外語教學強調(diào)教學的多模態(tài)，而混合式教學本身也是多通道和多感官交互的學習過程（胡壯麟2006）。因此，將多模態(tài)理念和混合式教學模式相結合，可以幫助學生通過多媒介多感官地感知，激發(fā)其參與課堂的積極性，同時能增加師生間、資源間的良性互動，為課堂注入更多活力。

教師利用圖片、音頻、視頻等資源，營造良好教學生態(tài)，關注學生在學習過程中的認知差異及其背后的原因，同時，在教學中發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)其語言智能，啟發(fā)其合作探索，以促進其語言智能、人際智能、邏輯智能等多元智能協(xié)調(diào)全面發(fā)展（胡壯麟2022）。

結語

本研究利用可視化分析工具CiteSpace，對國內(nèi)近十年有關混合式教學研究的發(fā)文趨勢、作者與機構合作網(wǎng)絡布局及關鍵詞研究熱點進行解讀，并對未來研究方向作出展望。研究發(fā)現(xiàn)，“混合式教學”主題的發(fā)文量呈顯著增長趨勢，其中，高職和高校發(fā)文數(shù)量居多，但尚未形成大規(guī)模的合作探究社區(qū)；混合式教學模式與專業(yè)課程教學實踐融合，學科交叉趨勢明顯；混合式教學研究發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出教學理念本土化、教學模式多樣化和教學工具信息化的特征。