談小學語文習作教學中的“讀寫聯動”

王金華

小學語文統編教材突出體現了“讀寫聯動”的編寫原則,并以此貫穿整個習作教學,形成了讀是寫的基礎、寫是讀的升華的互動態勢。教師在語文教學活動中,需要立足課文,精準把握文本中能夠實現讀寫聯動的對應點、結合點和提煉點,引導學生在讀中學寫、以寫促讀,通過讀寫互動達到相得益彰。

一、抓住課文中的讀寫對應點

統編教材是以雙線組元進行編排的,單元內的每篇課文從不同角度與側面對接單元主題與語文要素目標,其中語文要素目標主要包含指向閱讀和指向表達兩部分,為教師引導學生抓住課文中的讀寫對應點提供了多個方向。

(一)課文題目與習作題目對應

縱觀統編教材的課文題目,或簡潔或精練或蘊含深刻,各具特色,絕不雷同,這就給學生習作擬題提供了范例。統編教材單元習作通常是以話題的形式呈現的,許多教師習慣以話題為習作題目,這是不恰當的。畢竟話題一般是劃定習作范圍、提示習作內容和表達對象的,也包含普遍性的習作要求;而習作題目擬定往往是作者個性化表達的體現。正因為如此,教師在課文教學中,需要抓住那些富有啟發意義的題目,啟發和引導學生在相應的習作中仿擬。如《大青樹下的小學》是學生進入三年級學習的第一篇課文,題目的突出特點是很有新鮮感,具有吸引人去看看這到底是一所怎樣的學校的效果。學習課文時,教師抓住題目中的新鮮感,啟發學生在習作中擬題時,應充分重視用新鮮感吸引讀者。

(二)內容理解與習作表達對應

研讀小學語文統編教材,在從三年級起安排的單元頁中,語文要素目標的呈現通常是將指向閱讀和指向表達進行分列,實際上在許多單元中,二者之間是緊密聯系的。只是這種聯系又體現在多個層面上,需要教師在教學中重視引導學生從課本中適時抓取。如三年級上冊第六單元中,指導閱讀的語文要素目標是“借助關鍵語句理解一段話的意思”,指向表達的語文要素目標是“習作的時候,試著圍繞一個意思寫”;二者都是針對段落的建構說的,都強調段落需要以關鍵語句為表達中心。對于這樣的單元課文學習,教師就需要引導學生在文本中抓住關鍵語句作為讀寫對應點,組織學生開展讀寫聯動的訓練。

(三)觀察內容與觀察方法對應

相對于寫作而言,觀察能力是基礎和前提,統編教材將觀察作為第一個習作單元的主題,充分說明觀察能力培養對于小學生語文學習來說是基礎性工作。在三年級上冊第五單元課文中,體現留心觀察的內容很多,如《搭船的鳥》一課中翠鳥的出現,教師引導學生抓住這一觀察內容,從中學習觀察的方法,即當眼前有之前沒有見過的新鮮事物出現時,需要立即進行觀察,看清楚它是什么、新鮮感體現在哪些方面、突出的印象是什么等。到了四年級《爬山虎的腳》一課,課文中寫爬山虎的腳長出來的樣子和它是怎樣一步步爬上墻的,指向連續觀察的方法,教師引導學生抓住變化的表達來學習連續觀察的關鍵,這種變化體現在時間的延續和樣子的改變上。

二、捕捉課文中的讀寫發展點

對于小學生來說,習作能力的培養不是一蹴而就的事;也就是說任何一項表達能力的形成都不是一次、兩次習作就能實現的,而是需要在反復實踐中慢慢習得。正因為如此,教師在課文教學中,對于具有范例價值的表達,需要組織學生進行強化訓練;只是在這種強化訓練中,教師需要從范例中捕捉到學生每次有所提升的結合點,以追求讀寫結合訓練有循序漸進的效果。下面以統編教材中并列結構體現觀察內容的豐富性這一讀寫聯動的結合點為例來談一談。

(一)以并列結構體現不同樣子

《荷花》是三年級下冊第一單元的一篇描寫植物的經典課文,其中的第二自然段描寫荷花開放的表述,就是以并列結構呈現不同樣子的范例。編者安排了“仿照著寫一種你喜歡的植物”訓練,實際上還需要教師在課文教學中捕捉荷花開放姿態的并列描寫開展仿寫過渡。畢竟寫一種花開放的不同姿態與寫一種植物之間還是有區別的。教學中教師需要引導學生通過反復朗讀這一部分內容,分析作者用來體現并列的句式特點:不僅要看出是用三個“有的……有的……有的……”,分別表達荷花開放的不同姿態,而且要分辨出荷花開放的三種具體姿態是全開的、半開的和未開的,這樣學生在仿寫一種植物花的開放姿態時,才能有比較清晰的路徑。在此基礎上,教師引導學生適當調整三個“有的……”內容上的順序,以適合仿寫一種植物時按照自然生長的情形進行并列構段。

(二)以并列結構體現變化多

《火燒云》是三年級下冊第七單元的一篇描寫景物的經典課文,其中第三自然段描寫火燒云的變化多也是并列結構,是用豐富的色彩來呈現的,比《荷花》中的表達要復雜得多,所以仍然值得教師捕捉為讀寫結合點進行訓練。訓練時教師需要引導學生讀出課文中的并列內容:一是用多個“一會兒……”表達顏色變化,二是用舉例表述顏色既新奇又多,三是概說無法描述的顏色。不難看出,第一部分內容就具有《荷花》中的“有的……”句式特點,而第二部分新奇又多的顏色也可以用“有的……”句式表達。這樣既找到了以并列句式結構訓練之間的聯系點,又懂得了此次訓練的發展點所在,仿寫起來就能夠找到表達的起點,達到訓練的新要求。

三、提煉課文中的表達方法

盡管讀寫聯動是教師普遍認可的有效教學方法,但不少教師在教學實踐中習慣于讓學生機械模仿,也就是學生在照葫蘆畫瓢時,對畫瓢的關鍵處不加點撥,任學生自己亦步亦趨地去畫,學生就很難畫出瓢的特色來。教師在抓住課文中的范例之后,還需要引導學生從范例中提煉出適合學生學習的表達方法,再遷移運用表達方法,這樣才能真正形成讀寫聯動的效果來。

如此一來,當課文中出現適合學生仿寫的范例時,教師指導學生讀出“樣子”中的表達方法就顯得十分重要。如《走月亮》一課在課后安排的小練筆是:“讀讀課文第六自然段,說說‘我’的所見所想。你還記得月下的某個情景嗎?仿照著寫一寫。”很顯然,課文第六自然段就屬于表達范例,這里的“讀讀”不是一讀而過地讀,而是要分析出這一部分內容中運用的表達方法,為“仿照”找出具體的樣子來。具體地說就是:在“秋蟲唱著……”中讀出是用“聽覺”進行觀察的結果,而且寫了三種情形;在“從果園那邊飄來果子的甜香……”中讀出是用“嗅覺”進行觀察的結果,也列舉了多種秋天的水果。在“哦,阿媽,這不就是我們家的地嗎……”中讀出是通過“想象”體現的內容。由此學生明白這一自然段中的表達秘妙所在,仿寫月下的情景不僅需要用上聽覺、嗅覺進行觀察與捕捉,而且要用想象豐富表達內容等,寫起來就覺得內容豐富、變化又多。

總之,在小學語文教學中,教師需要立足課文開展讀寫聯動訓練,用好用足課文中的典范表達,讓學生從中學習指向表達能力提升的有效方法。