提高閱讀速度的三種方法

童 云

統編版教材編者在設置每學年一次的閱讀策略時,將提高閱讀速度作為新時代背景下重要的閱讀素養,并在五年級上冊第二單元專題設置了相關的語文要素,旨在引導學生快速、精準地獲取信息,全面提升閱讀不同文體的速度,助力學生借助不同的形式和策略展開高效閱讀。那么,如何把握文本的具體內容特點,并針對學生的現有學情,展開提高閱讀速度的針對性訓練呢?筆者結合自身的教學實踐,談談在這一方面的嘗試與思考。

一、整體把握,依循形式

學生對文本的感知與理解,首先要遵循整體性的原則,一開始就直接投身于細節,只能形成“不識廬山真面目”的閱讀尷尬,只有從整體上形成初步把握與感知,才能進一步洞察文本的部分和細節所呈現的價值信息。因此,追求閱讀速度,首先要形成整體把握,以觀全文之形而得全文之意。如這個單元的第一篇課文《搭石》,編者就在閱讀提示中指出:要集中注意力,遇到不懂的詞語,不要停下來,不要回讀——看似簡單的一句話,卻明確指出了整體把握的三個基本要求,教師就可以依托這些基本要求,展開語文要素的落實與引領。

首先,快速閱讀必然需要關注力的全程在線。在有限的時間內,實現最大限度的理解并掌握文本信息。同時,教師設置的閱讀任務要相對聚焦、集中,不能過于瑣碎與散亂,否則將嚴重分化學生的閱讀關注力,反而不利于閱讀速度的提升。同時,教師要強化學生多維感官的協作,充分運用手、眼、心等感官,全程介入文本內容之中,實現三者的同頻共振。

其次,適當運用輔助性工具。由于學生在閱讀過程中常常會因為不懂的問題自然而然地進行回讀,因此,教師就可以引導學生嘗試運用尺子,或者是其他書本,將閱讀過的內容遮擋起來,以便于學生將全部的思維集中在所閱讀的這篇課文上,以防止無意識狀態下回讀現象的發生。在每讀完一個部分,或者是一個自然段的基礎上,學生可以稍作停頓,對這一部分內容以關鍵詞的方式加以提煉概括,從而建構文本的整體內容。

最后,則要引導學生嘗試進行自我激勵。比如,可以通過記錄時間的方式,將自己閱讀不同遍數所消耗的時間記錄下來,并且分析每一次閱讀用時多少的原因,從而將最終的時間與自身的閱讀質態有效地連接起來,構建閱讀速度的質態與閱讀方式之間的內在聯系;如果遇到較長的語句,可以嘗試用筆對相應部分的內容進行劃分,或者通過縮句的方式直接將文本語句所呈現的信息提取出來,而對于自身有獨特感觸的語句,也可以標注出來,作為練習速讀的典型范例;對于結構類同的語句,則可以采用一目十行的方式,以此積累與速度相關的實戰經驗,從而在提高閱讀速度的基礎上豐富學生的閱讀策略。

二、設置框架,把握要點

提高學生的閱讀速度,絕不僅僅是單位時間內閱讀字數的總和,而需要將閱讀速度與文本所表現出來的思維以及共性結構整合起來。在抓住其共性框架特征的基礎上,以一種策略貫穿整篇文本,從而形成“提領而頓、百毛皆順”的教學效果。

首先,可以借助閱讀的推測能力,實現由此及彼的快速閱讀。教師不妨組織學生抓住文本的關鍵性字詞和核心信息,以合理的預測把握表達的思路,幫助學生掃清快速閱讀的障礙,助力學生閱讀速度的發展。比如《什么比獵豹的速度更快》一文,每一段文字都是在介紹某一種事物比另外一種事物更快。當學生閱讀了兩到三個自然段之后,教師就可以有意識地引導學生借助已經閱讀的語段,提煉出這一獨特的結構形式,從而在后續閱讀的過程中能夠抓住這一結構特征,排除其他信息的干擾,對后續結構形成合理準確的預測,掃清閱讀的理解障礙,以達成一馬平川的閱讀狀態,推動學生后續語段閱讀速度的全面提升。

其次,學生進入第三學段之后,其實已經具備了較為豐富的閱讀經驗,這些閱讀經驗會在他們遇到相應的閱讀任務時,自然而然地被激活、被調配,因此對提升閱讀速度而言,就需要教師組織學生通過類比思維的方式,激活原始的認知經驗,抓住相關事物之間彼此存在的共性特征。比如,為了遷移學生從課文中所學習的閱讀策略,教師在講授《什么比獵豹速度更快》這篇課文之后,拓展了同一位作者所寫的另外一篇說明性文本《還有什么比象龜更老》。很多學生從題目當中就能發現,這篇文章的創作思路與教材的課文有相似之處,因此在快速閱讀的實踐過程中,自然運用兩者之間的共同性展開類比推理,從而推進了閱讀同類文本的整體速度。

最后,則是要抓住文本所展現出來的文體特點,促進學生閱讀速度的發展。《什么比獵豹的速度更快》是一篇非常典型的說明性文本,因此,舉例子和列數字則成了表達的重要策略。在引導學生快速閱讀課文,掌握快速閱讀的基本策略的過程中,教師則需要敏銳地借助課文中所羅列的八種事物以及相關的速度數據,幫助學生在閱讀課文時,快速而精準地獲取信息,了解文章的表達脈絡,助力學生閱讀經驗的不斷豐富。

三、刪減遴選,主動舍棄

首先,教師可以在學生整體閱讀課文的基礎上,從自身的認知需要入手,設置主問題,以便于將學生的所有閱讀思維聚焦在問題中,從而形成閱讀的關注聚焦面。比如《冀中的地道戰》這篇課文,由于很多學生對于地道并不了解,利用地道進行戰斗,則更是陌生。因此,在揭示課題之后,教師則可以鼓勵學生圍繞課題展開質疑提問。綜合學生的問題,基本可以歸為兩種:地道戰是怎樣的?怎樣利用地道與敵人進行戰斗?而這兩個問題正是這篇課文所要表達的重點。因此,當學生帶著這些鮮明指向的問題,重新走進文本時,他們就能夠聚焦文本的核心信息,排除其他次要信息的干擾,自然提升閱讀速度,同時又把握了文章的主要內容。

其次,每一篇文章的語言文字,都蘊藏著作者表達的鮮明思路。因此,學生在快速閱讀的過程中,不僅要契合自身思維,同時也要依循作者創作的文路,這樣才能做到和諧統一,助力推動閱讀速度的發展。比如《冀中的地道戰》第四自然段是從防守層面具體介紹了群眾是如何利用地道的優勢,巧妙躲過日本帝國主義一次又一次掃蕩。很顯然,下一段則會將描寫的視角從防御轉化為進攻。當學生閱讀完第四自然段,對第五自然段就能產生強烈的閱讀期待,繼而依循自己的推理,排除次要信息,關注主要內容,從而與上下文形成有機整體。在這個過程中,學生依循著作者在構思過程中展現出來的表達節奏,一步一步向前靠攏,巧妙而自然地助力閱讀速度的提升。

統編版教材除了明確提出提高閱讀速度的語文要素之外,其他單元的語文要素落實也都需要快速閱讀作為支撐,比如古典名著單元的跳讀等。教師在關注這個單元的教學之外,還需要整合其他單元的資源,找準其他語文要素與提高閱讀速度之間的聯系,將提高閱讀速度從原本機械生硬的技術層面,轉向學生自主性選擇的策略高度,使學生從學習者轉變成為應用者,為持續性訓練閱讀速度助力。