找準切入點，引導學生思辨性閱讀

陳松芝

（福建省壽寧縣大同小學，福建 壽寧 355500）

思辨性閱讀強調深度思考和互動交流，教師在教學組織時，要找準適合的切入點，合理利用學生認知沖突、知識關聯，以及文本情感、人物鑒賞、情節空白等因素，讓學生在主動探索交流中形成學習共識。小學生閱讀知識儲備相對不足，理解能力處于較低層次，教師應深度關注教情和學情，以便準確找到閱讀教學引導切入點。教師深入閱讀教材內容，矯正教學設計方向，讓學生思維由感性轉向理性。教師是教學設計者，需要統籌把握教學資源，學情本身屬于重要教學生成性資源，有更高利用價值，教師應充分考慮多種教學制約因素，尋找教學切入點，為學生創造良好閱讀環境。

一、找準認知“沖突點”，啟動生本思辨思維

學生知識儲備比較淺薄，教師對此需要有理性判斷，在閱讀問題設計、閱讀任務投放、閱讀活動組織時，要充分考慮學生接受現實，找到學生認知“沖突點”，圍繞相關認知沖突進行閱讀引導，順利啟動學生閱讀思維。教材文本內容大多有一定歷史背景，學生生活認知水平、閱讀認知基礎呈現差異化表現，教師在設計閱讀任務和閱讀思考問題時，要綜合考量學生閱讀能力，借助多種工具書展開信息素材搜集，針對性布設閱讀任務和閱讀要求，讓學生在質疑性閱讀、反思性分析中進入深度閱讀學習。教師有意識跟進觀察，及時出手相助，給予閱讀指導和學法傳授，勢必對學生閱讀心理形成沖擊，促使學生自覺展開思辨學習。

如果教師對學生認知基礎不是很清楚，很容易出現教與學不對接的情況。教師需要深潛學生群體，全方位了解學生理解能力、興趣取向、接受能力、認知水平等，并深入研究教材內容，篩選符合學生基本學情的教學內容作為問題投放的素材，鼓勵學生圍繞問題搜集學習素材，調動學習認知，讓學生在深入交流和討論中建立認知基礎。如教學小學五年級語文上冊《搭石》，學生對“搭石”沒有任何印象和認知，教師利用多媒體展示一組搭石圖片，引導學生展開細致觀察，圍繞搭石作用、過搭石技巧、鄉親對搭石的情結等內容進行閱讀任務設計。任務一：這些搭石就是聯結河岸的橋，也是聯系鄉情的橋，圍繞“搭石=橋”主題設計一段話，在學習小組展開演講活動，學習小組成員互動評價，評選出演講選手。任務二：《搭石》中有許多精美的語句，選擇其中一段展開誦讀訓練，準備報名參加班級朗讀比賽。任務三：閱讀文本后，你還有哪些疑惑問題，將相關問題記錄下來提交到班級，展開質疑閱讀。一共三項任務，形成任務清單，讓學生根據興趣和特長，以及對文本理解程度，自由選擇其中兩項。學生接受任務后，開始賞析課文內容，圍繞閱讀要求進行深度思考和討論，從討論到辯論，從獨立思考到合作研究，逐漸形成學習共識。在任務評價環節，教師組織學生展開互動評價，課堂思辨活動順利啟動，學生積極響應。

教師展示搭石照片圖示，其目的很明確，因為學生對搭石不熟悉，所以需要教師利用照片進行引導，輔助學生順利建立搭石概念。這些搭石就是一些平凡的石塊，卻能夠成為聯系鄉情的橋梁，這是超出學生認知的說法。教師讓學生主動思考和討論，提出一些質疑問題。這些閱讀問題呈現多元化特征，為后續閱讀討論提供資源。教師及時了解學情，抓住教學沖突點進行對應設計，為學生設計可以自主選擇的閱讀任務，學生對這樣的設計有更高認同感，其參與主動性更高，訓練效果顯著。

二、找準經驗“關聯點”，引導生本思辨對接

唯有找到學生經驗“關聯點”，教師才能設計出科學的教學應對，引導學生順利展開思辨對接。教師設計閱讀任務時，要考慮學生接受實際，重點關注學生經驗積累基礎，以便做出理性安排，促使學生展開關聯性思考和對接性討論，在讀寫應用中實現閱讀認知內化。教師設定閱讀任務，圍繞學生經驗關聯點展開問題設計，以提升問題的契合性，引導學生自然進入思考環節，自主展開思辨性學習。學生借助學科知識展開探究性學習，其感知體驗更為深刻而有形。

教師需要做好多重對接，學生經歷積累不在同一水平線上，這是最重要的學情，也是教師最需要關注的問題，由此建立經驗關聯點，自然形成教學引導切入點。如教學《什么比獵豹的速度更快》，課文中提及人、鴕鳥、獵豹、游隼、飛機、火箭、流星體、光等事物，對其速度進行橫向對比，學生對其中的某些事物并不熟悉，如游隼、火箭、流星體等，自然不了解其運行速度。教師適時導入說明方法的概念，讓學生通過尋找文本中不同說明方法的展示，了解不同事物的運行速度對比。在說明方法分析環節，教師要求學生找到運用說明方法的例句，并分析其表達效果。學生對說明方法比較熟悉，很快就找到一些例句，但在說明方法作用分析時遇到困難，不知道運用什么樣的關鍵詞來形容。教師結合具體案例進行展示性分析，如列數字說明方法，可以使說明更準確、更科學、更具體，增加了說服力；如做比較說明方法，能夠科學、準確、簡明揭示說明對象的本質特點；如作假設說明方法，運用思維和想象，對所研究事物的本質和規律的設想，增強說明對象的說服力，用更多不同的案例讓學生進一步加深對速度的理解。學生根據教師指導，嘗試對其他說明方法進行作用分析，要求學生結合具體的案例進行解讀，學生主動討論和交流，自然形成學科認知。

教師展開學情調查，找到學生經驗“關聯點”，展開相應教學設計，引導學生進入到深度閱讀學習環節。學生經驗積累存在個體差異，教師適時補充引導，學生能夠順利矯正閱讀方向，在廣泛互動交流中達成閱讀共識。教師組織生生互動、師生互動時要提出具體的要求，設定清晰的任務，以提升教學指導針對性，給學生提供清晰的學習路徑。作者在文本內容設計時，常常采用對應、鋪墊、照應、伏筆等寫法。教師指導學生展開閱讀學習時，要注意讓學生找到文本設計的關聯點，這樣可以順利理清文本構建路線，為鑒賞閱讀奠定基礎。

三、找準感情“矛盾點”，調動生本思辨興趣

教材內容解讀時，教師要注意找準學生關注點，唯有形成對接設計，才能順利啟動學生學習閱讀思維，與作者形成更多情感共鳴。教師精心梳理學生存在的閱讀問題，選擇帶有分歧性的閱讀問題，組織學生展開集體辯論活動，學生主動回饋，教學組織效果更為突出。學生對文本內容和作者觀點也會產生疑惑，教師要鼓勵學生大膽質疑，只有提出個性問題，才能創造更多探索起點，將學生帶入研究性學習環節，在不斷解決閱讀疑惑過程中達成閱讀鑒賞目標。質疑閱讀形式豐富，教師對接學生關注點，做創意活動方案設計，創造更多思辨機會，順利調動學生思辨興趣。

學生進入閱讀文本核心時，很容易產生一些認知對接問題，教師對此需要有客觀評價，以便做出教學調整。在教學《將相和》這篇課文時，學生對文本主要人物藺相如的性格存在一些不同認知，甚至產生諸多不理解。如：藺相如有更高的能力，為什么要對廉頗忍讓呢？難道廉頗有讓藺相如懼怕的把柄嗎？教師組織學生進行深入思考、討論這兩個人物形象特點。學生經過熱烈的討論，達到學習共識：藺相如有宰相的肚量，不與他人爭一時的高下，是一個冷靜自信、顧大局、不在乎個人得失的人，而廉頗性格粗魯，但能夠知錯就改，是一個豪爽的人。如果讓你來扮演廉頗這個角色，現場展示這個人物的性格特點，你會如何設計和演繹這個人物呢？學生面對這樣的角色演繹任務，大多會有抵觸情緒，為激發學生參與主動性，教師現場做示范，自行設計一些臺詞，將廉頗這個人物形象展示得淋漓盡致。學生深受啟發，開始思考和探討廉頗這個角色的性格特點，設計適合的臺詞和肢體動作，開始互動性展示活動。教師利用手機拍攝演繹視頻，并推送到家校微信群，邀請家長觀看學生的表演，學生深受觸動，其演繹表現更為主動，甚至有不少創新設計，包括人物肢體動作、臺詞展示等。教師組織學生進行網絡交互活動，吸收家長參評意見，將課內閱讀學習延伸到課外，學生參與主動性更高。

教師設計角色演繹任務，其目的是比較明確的。學生對演繹活動比較有感覺，教師要有學情應用意識，及時組織一些靈動性演繹活動，可以為學生創造豐富學習動機。如果教師能夠將學生演繹情況拍攝成視頻分享到家長群，會對學生形成更多觸動。學生回饋主動積極，對人物角色進行創新設計和展示，這對培養學生創新能力有重要促進作用。學生思維靈動，對直觀性學習有更高興趣，經過集體討論和研究，找到展現人物性格特點的矛盾點，逐漸形成個性閱讀理解，將創新思維以肢體和語言表達出來，達成創新探索的目標。

四、找準情節“空白點”，拓寬生本思辨視野

找到閱讀文本留白處，也能夠設計思辨性閱讀任務。教師深度閱讀文本內容，梳理文本脈絡，探尋文本情節切入點，圍繞留白設計閱讀任務。所謂留白，這是美術技法應用，在語文閱讀中的留白，是指作者有意無意設計的情節空白。適當的留白能夠為學生提供豐富的想象空間，讓學生的感知體驗更為豐實而真切。部分學生對文本留白現象不是很敏感，教師適時引導更為重要，這樣可以創造更多深度思考機會。找準情節“留白點”，教師需要科學設計，這對拓寬學生閱讀視野有重要現實幫助。

教師執行教學方案時，要對教材內容進行深入研究，隨時做出教學調整，以提升教學組織的適合性。如教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這篇課文圍繞家庭教育問題展開設計，其情節具有鮮明的對比性，作者對父母不同教育方法都給予正面肯定，但學生在閱讀文本時，卻產生一些閱讀疑惑。作者小時候對“父親”教育方式是不接受和抵觸的，為什么長大后改變了觀念，認為父親的教育方式是可取的？這中間缺少一個過渡轉變的過程，讓讀者難以理解和接受。教師從這個缺失的空白處展開設計：作者從童年成長到中年，中間有一個青年成長過程，作者只是提及十二歲時有一次和父親交流的機會，整個情節發生了中斷，發揮想象力，這段時間內，作者是如何一步步接受“父親”教育的？學生對這個問題比較感興趣，紛紛給出一些個性觀點。教師針對學生發言，提煉出一些有價值的信息，提交到班集體，設計討論方案，組織學生進行集體研究。學生對集體性學習比較有期待，教師設計討論任務：如果你的家長喜歡用“糟糕透了”評價你寫的作業、考試的成績、做的事情，你能坦然接受嗎？學生對這個問題比較有感觸，能夠主動參與討論，從而課堂氣氛活躍起來。教師參與學生交流之中，對學生的觀點進行梳理，以中年作者的認知角度出發，引導學生進入深度思考學習環節。

學生閱讀文本只關注情節和人物命運，教師要抓住一些空白處展開教學設計和引導，讓學生發揮想象力，對文本空白地方進行必要的“填補”，自然形成情節聯結。作者開始并不接受“父親”的教育方式，自我感覺很受傷，但隨著年齡的成長，后來逐漸發現“父親”是站在更專業的角度看待孩子創作，是以嚴謹的態度對待這個問題，而“母親”則是用鼓勵的方式進行引導，這兩種教育方式出發點相同，效果也相同。教師設計閱讀問題讓學生展開辨析和討論，為學生提供創新探索機會。

五、找準人物“鑒賞點”，促進生本思辨內化

在寫記敘文、故事、童話等文本閱讀教學設計時，教師組織學生進入鑒賞學習環節，對學生學法應用基礎有客觀判斷，對學生學法儲備情況有科學分析，以便做出學法指導。文本人物處于特定歷史環境之中，因為文本情節設計需要，這些人物大多帶有個性特點，教師設計閱讀思辨任務時，要考慮人物多面性和反常性，針對性設計符合學生學習需求的閱讀任務。人物鑒賞需要更多專業知識的支持，教師適時傳授一些鑒賞方法，也能夠為學生提供更多學習機會和技術支持，學生回饋主動積極，其訓練成效顯著。

學生對人物鑒賞學習比較熟悉，也能夠運用一些鑒賞方法展開人物分析，教師適時設計鑒賞任務，引導學生展開創新探索性學習，學生回饋主動，其探索學習效果顯著。《獵人海力布》是一篇傳奇故事，教師要求學生對海力布這個人物進行鑒賞。學生對人物鑒賞比較熟悉，先圍繞人物梳理事件，將海力布做過的事情進行歸結，然后分析人物性格特點，選擇精彩的描寫片段，圍繞描寫方法、修辭方法、表現方法進行專業分析和討論。海力布最終化成石頭，但他奉獻精神永駐，激勵人們克服困難，贏得幸福生活。教師要求學生講述故事，講給同桌聽、小組成員聽、家長聽，學生回饋主動，能夠主動梳理故事脈絡，完整講述故事始末，有效鍛煉語言表達能力。教師設計鑒賞任務、講述任務，成功調動學生學習主動性。學生對鑒賞學習、故事講述活動都比較熟悉，面對教師的指導和要求，順利啟動閱讀思維，調動多種感官參與學習，其創新思維順利啟動，在深度研讀中形成學習體驗認知。人物鑒賞需要方法支持，學生在學法積累方面存在不少短板，需要教師給予方法支持。教師適時推出寫讀后感的學習任務，讓學生將讀與寫相結合，引發學生對文本的深入思考，延伸閱讀訓練，以反思性讀后感任務做延伸發掘，為學生創造更多深入學習機會。

人物鑒賞需要專業知識支持，學生知識儲備存在一定短板，教師鼓勵學生借助專業知識展開鑒賞操作，并介紹自己的學習經驗和體驗。找準人物“鑒賞點”，促進生本思辨認知內化，教師要有創新意識，適時滲透創新理念，組織學生展開探索行動，創造一些創新實踐機會，這對培養學生學科核心素養有重要幫助。閱讀思辨和創新實踐有更多內在聯系，教師要有兼顧意識，對學情進行充分把握，展開積極調度，讓學生在創造性學習中建立閱讀能力。

六、結語

思辨性閱讀帶有思考和辨析的屬性特點，而學生是學習主體，教師針對學情展開教學設計和應對，符合新課標基本要求。小學生缺少主動質疑意識，教師要做好充分的學情分析，針對不同群體展開不同引導，組織學生主動展開質疑閱讀和課堂辯論活動，讓學生在充分辨析、討論中達成學習共識。閱讀是學生個性化學習行為，教師對教情和學情進行融合性分析，從認知沖突、經驗關聯、情感矛盾、情境空白和人物鑒賞等角度組織閱讀思辨活動，學生回饋主動積極，閱讀學習漸入佳境，其閱讀體驗更為豐富，逐步建立主動閱讀思維。