層進式任務：指向深度學習的微專題教學路徑

鮑麗芳

（浙江省杭州市臨安天目高級中學，浙江 杭州 311300）

2020 年秋季開始使用的統編高中語文教材，其單元編排由以往的單篇組課形式變為單篇組課與群文組課并行形式，《普通高中語文課程標準》要求將專題教學、項目學習等教學方式引進高中語文課堂中來。

一、微專題教學現實凸顯的問題

（一）時間短，教師轉型困難

《普通高中語文課程標準》實施時間短，課標提出的教與學新方式，多數教師還處于理解、接受的過程中，因此不少教師對微專題教學還是一知半解。

一般而言，一個任務群教學需要十幾課時甚至更長時間來完成，一個學習項目或一個專題教學也需要幾課時來完成，它們都需要宏觀考慮、系統操作。具體到每一課時的教學，我們最應該把握的是設計并執行好微專題教學。也就是說，課程標準的各項目標的落實必然是隨著一個個微專題教學的完成而實現的。

（二）解讀有誤，夸大難度

一些語文教師認為學習任務群教學、項目化學習難以操作，太高大上，這是對新課標的這些教學新樣式的誤讀。

我們知道，統編高中語文教材正式使用后，課堂教學已經以一個個“任務”作為驅動學生學習的內容，一般一課時的課堂中，教師會設計幾個具體的教學任務，實際上這幾個教學任務就共同構成了一個微專題。

教師在設計具體的學習任務時，必須緊扣微專題的教學目標，學習任務指向的目標與微專題教學的目標是一致的。但是，在具體的學習任務設計中，一些教師所設計的任務會脫離微專題的教學目標。比如教學《百合花》《哦，香雪》群文時，有教師確定的微專題是“抓物象，明作用”，卻設計出“分小組畫百合花”的教學任務。這里畫百合花的目標與小說中的這一物象的作用基本沒有關系。如果我們將這一任務改成“寫出百合花的特征和象征意義”，這樣的任務所指向的目標與微專題的教學目標就吻合了。

因此在具體的微專題教學中，學習任務設計上存在著隨意性、盲目性和無序性，缺少原則和系統化的思考與操作。所以我們需要加強教學法操作層面的深度探究，學會科學設計、科學引導，真正幫助學生達成語文的深度學習。

二、任務指向的目標需層進式推進

新課標提出了要促進學生語文學習方式的轉變，同時提出了與教學相應的幾種新樣式。但是，一切教學都是循序漸進的，傳統教學是這樣，實施新課標后的教學新樣式也必然是這樣。以微專題教學的任務設計和教學實際來看，目標、內容、思維各要素都要精心設計、有序推行。

（一）目標與任務指向：內在蘊含著遞進的科學關系

人們對事物的認識總是由淺入深的，教學也是由淺入深的，因而任何學段、任何學科的教學目標也應該是由淺入深的，同樣教師設計學生的學習任務也必然存在由淺入深的要求。語文教師在教學目標設計與任務設計時必須嚴格按照內在的科學邏輯，由淺入深遞進式推進，不可隨意。

高中語文教學主要目標的內在層遞與學習的常見任務的對應邏輯關系中，蘊含著遞進的科學關系。主要目標由淺及深可分為熟知文本、梳理內容、感悟內涵、深入理解、把握規律、提升整合、鑒賞表達、文化傳承這八個板塊，板塊之間邏輯關系嚴密，需循序漸進來完成，與之對應的為目標設置的常見任務也需有序進行，從朗讀記誦到設問質疑、討論交流、活動體驗、分析歸納、觀點辯論、寫作分享及實踐宣講，也需要遵循先后次序來逐級安排，協同配合來科學提高學生的語文素養。

（二）任務指向的目標：層進目標有利于達成單元目標

統編高中語文教材的每個單元往往既有群文組課，也有單篇組課。需要明確的是，無論哪一種都可以運用微專題開展教學，而且每個單元導語中一般都寫明了這個單元教學的總體目標。所以，我們在確定微專題與學習任務時都應該緊扣這些目標。

以必修一第二單元第4 課群文為例，單元教學目標：理解事實與觀點關系，抓住典型事件，把握人物精神。

微專題的主題：抓細節，析精神。

微專題的教學目標：①梳理人物事跡②概括精神品質③學習分析、評論人物精神品質。

三個學習任務：①快速劃出人物主要事跡②小組合作，歸納精神品質③請你選擇一人物寫一短評。

不難發現，以上所選定的微專題及目標是緊扣單元教學目標選定的，微專題的目標又制約著微專題下學習任務的設計，學習任務指向的目標與微專題教學目標一致。

（三）防止目標隨意性：學習任務要利于深度學習的發生

每個微專題下的幾個學習任務所包含的知識水平、活動能力、思維深度是逐層深入的，“抓細節，析精神”專題的三個學習任務對應篩選信息、分析概括、鑒賞評價能力。這樣由易到難、由淺入深開展學習，合乎學生學習的思維規律，可以促進學生深度學習的達成。可是，教學現實中，一些教師設計的幾項學習任務之間往往沒有內在的邏輯。

以必修一第二單元第4 課群文為例，下面所描述的微專題對應的三個學習任務就沒有內在邏輯性，不存在層進關系。

第4 課微專題的主題：人物通訊的事跡與結構特點。

三個學習任務：①歸納通訊人物的精神品質②比較通訊的結構特點③比較三篇文章的語言特點。

從任務看，三個學習任務屬于不同知識體系，缺乏內在邏輯；從指向的目標看，三個學習任務都訓練學生概括歸納能力，缺乏由淺入深思考。這樣的學習任務設計不利于學生發生深度學習。

三、學習任務的內容需層進式深入

微專題教學所設計的學習任務，既需要合乎微專題的特性，也需要遵循學習任務的特性。微專題對應的學習任務應是短時性的，學習任務規定了主體行為的外在表現。學習任務設計成功與否，決定了微專題教學于學生素養導向的結果。

（一）專題與任務選取：都應該理清內在層級的邏輯關系

一個單元選定哪幾個微專題，這些微專題間有怎樣的關系，是需要精心設計的；每個微專題設計哪幾個學習任務，這些任務間有怎樣的內在邏輯，也需要用心設計。

就如人生的邏輯就是要解決“我是誰”“到哪去”“如何走”一樣，語文教學的每一個微專題和每個微專題中的一個個學習任務都要按照“解決什么問題”“探討怎么理解”和“實現如何運用”的邏輯推進。

（二）微專題教學設計：幾個微專題需按層級邏輯推進

一些語文教師在教學中往往沒有對整個單元教學作通盤考慮，對教學的微專題選擇存在盲目性。幾個微專題的學習難度、邏輯關系沒有加以考慮，這既容易造成閱讀教學碎片化，還會影響學生自信心。

下面來比較必修一第七單元不同的五個微專題。

系列一所設置的五個專題為：一切景語皆情語；知人論世與寫景的個性語言；自然景色里的生命思考；筆下之景因修辭而靈動；探究美景里的哲學與文化。

系列二所設置的五個專題為：筆下之景因修辭而靈動；一切景語皆情語；自然景色里的生命思考；知人論世與寫景的個性語言；探究美景里的哲學與文化。

比較兩個系列微專題的內在邏輯，可以發現系列一并沒有按照層級邏輯推進，雖然基本按照課文編排順序進行，但缺少整個單元專題的邏輯考慮。一個單元就是一個系統，就是一個邏輯整體，我們應避免按部就班地按課文順序教學或者隨意選擇專題來教學而帶來的教學碎片化后果。

（三）學習任務的設計：應該按難易程度層進式邏輯深入

每個單元的各個微專題教學之間按照層進式推進，各個微專題的學習任務所選取的內容也應該層進式深入。

同樣的知識點或能力點所對應的課文里的句子、問題也有難易和邏輯差別。如果課堂引入的句子、問題都是簡單的，就會使得課堂熱鬧而達不到深度學習；如果引入的問題、要求過難，可能使得一些學生產生學習的畏懼心理。

以必修一第七單元為例，下面是學習第14 課（《古都的秋》《荷塘月色》）“筆下之景因修辭而靈動”微專題下的一個學習任務所選取的句子、問題，其難易、邏輯就合乎層進式深入要求。

任務：劃出并分析修辭句內涵的特點及其表達效果（排比為例）。

選取的句子：①草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡②總要想起陶然亭的蘆花，釣魚臺的柳影，西山的蟲唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲③比起北國的秋來，正像是黃酒之與白干，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝④正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。

對應分析如下：①景的特點直接言明②景的描寫角度比較明顯（色、聲、影）③事物的特點需要深入體會才能理解④也許需要教師啟發引導才能理解明白。

通過分析，我們會發現這些句子的選擇符合了從“是什么”到“深入理解”的邏輯層進規律。體會理解一組排比有難易和邏輯順序，更不必說問題的設置和實現運用的設計了。

（四）深度學習的發生：層進學習任務能激起學生學習熱情

要使學生學習發生深度學習，離不開學生學習的主動性、積極性，所以語文教師在微專題教學中，要利用一切手段激活學生的學習熱情，使學生主動鉆研、積極研討。那么，微專題教學在設計幾個學習任務時，就應該設計能激發學生積極性、主動性的內容。

其中問題的設計尤為重要：過于簡單沒有挑戰難度，學生不費腦力是激發不了學習激情的；過難又容易嚇退學生，使學生萌發畏難心理。所以，任務的設計要符合學情實際。這個學情包括已有知識、年齡心理特點、現有能力水平和思維發展要求。

在這樣的學習任務促進下，學生有興趣、有欲望、有挑戰地進入學習狀態，深度學習就會達成。

四、任務指向的思維需層進式深化

教學的高級目標是促進學生思維發展。微專題教學的學習任務設計最終必然指向思維的發展，而思維的發展不可急于求成，而且必須結合教材每個單元內容來開展，不能脫離教材進行思維邏輯的概念、原理來教學。

（一）學生思維的訓練：在遵循科學的活動任務中推進

高中語文的思維能力要求是比較高的，這幾年高考作文特別重視議論文寫作便是最好證明。而統編高中語文教材更是提出了高要求——為此選擇性必修教材還特別編入了一個“邏輯的力量”單元。

可是在現實微專題教學中，語文教師對思維的訓練也存在隨意性。也就是說，思維培養的目標是有的，思維提升的訓練也是有的，但是卻缺少有序的思維訓練，缺少思維的方法學習，思維訓練的主要表現一般是非系統、非層進的。

語文教師在微專題教學尤其是設計學習任務時，應該考慮清楚其內含的思維層級（直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維），對具體思維層級爛熟于心，學習任務設計逐層推進。

（二）任務指向的思維：從簡單思維有序推進到高級思維

在具體的教學現實中，邏輯思維較強的議論文單元或課文，教師往往不重視，更別說其他文學性強的單元（課文）了，一般的文學作品教學，教師往往只有淺顯的、低層次的思維訓練涉及，比如感知、比較、形象思維，或者學習文章思路結構時才算有意識的思維訓練，至于復雜的辯證探究、本質探源和未知假設等等難有涉及。其實各種文體的文章都應該注重思維訓練與提升，只是我們在設計思維學習任務時，要將看上去簡單的思維活動上升到高級的思維活動來學習。

普通高中的學生不能停留在簡單邏輯思維上，而應該有更高的思維水平，下面僅舉一個例子來加以說明。

選擇性必修上的第三單元《大衛科波菲爾》中“對貨行環境描寫的作用”學習任務的思維提升設計。

任務：對貨行環境描寫的作用

①反映貨行環境的惡劣（環境本身的特點氣氛）

②暗示故事情節的發展（屬于對情節發展的作用）

③襯托人物當時灰暗心境（襯托環境中人物的性格）

④批駁資本主義社會中一味逐利而不顧法理道德的丑惡行徑（體現作者對小說人物與反映的社會的態度看法）

明確：在分析某事物的作用時，先明確與該事物發生關系的各方有哪些，然后思考該方與其可能發生了怎樣的作用。

上文所描述的“環境描寫的一般作用”是對“貨行環境描寫作用”的第一次思維提升，“作用題的一般思維”則是思維的再提升。有了這樣思維規律、思維方法的訓練，學生思維水平便可以上升到高級思維狀態，學生深度學習就可以實現。

（三）深度學習的發生：思維的學習任務設計重在體驗訓練

上述對文學類作品如何提升思維水平作了示例說明，其實也是深度學習得以發生的一種策略。這也告訴我們，要使學生的學習發生深度學習，學習任務的設計不能停留于表層，需要作相應的深度思維訓練，并配以具體的體驗。體驗與訓練是思維向高層次發展的重要方法。

而思維的體驗與訓練最好的方式是表達，包括口頭表達、書面表達和表演。所以語文教師在設計具體的學習任務時，尤其是設計微專題教學的后幾個環節的學習任務時，應該努力設計有關表達的任務。

當然，三種表達又有各種具體的方式，可以用下表簡單明了地列舉幾種：

如果將表中的各種形式設計為靈活多樣的學習任務，融入到微專題教學中，就可以促使學生思維活躍，可以促使學生不斷進行思維的體驗與訓練，從而快速有效提升學生思維水平，讓學習達到深度學習。

五、結語

層進式學習任務的設計應該是語文教學探索深度學習的重要課題，在微專題教學中開展層進式學習任務設計探索，必然是有著積極意義的，是語文教學深度學習的重要路徑，我們必須加以充分重視。當然，層進式任務設計對教師也提出了很高要求，因為這既需要教師提前對單元或群文進行研讀和充分備課，還需要教師具有較高的思維能力，這就要求教師不斷為自己充電，以更高的標準要求自己。

層進式學習任務設計對深度學習產生的作用必然會帶來學生能力與素養的全面飛躍，這是因為這一路徑的實施并不是形式的設計，而是思維過程的設計，其一旦發生影響，便是直擊學生心靈深處的，激活、激發思維能力的，是會使學生頭腦發生領悟、發生變革、發生升華的。