新課標視域下真實情境創設的應然樣態

【摘要】語言的運用要走出傳統教學機械訓練的泥潭，要善于創設真實的語言運用情境，讓學生借助積極的語言實踐，習得語言運用規律。強化語言實踐是達成“學習國家通用語言文字運用”這一語文課程目標的重要方式，而創設真實且有意義的情境則是達成這一目標的內在動力引擎。只有運用情境，開展語言實踐活動，才能真正推動學生語文核心素養的不斷提升。

【關鍵詞】新課標；真實情境；核心素養

作者簡介：孫淮芹（1979—），女，江蘇省淮安市周恩來紅軍小學。

2022年版新課標將語文核心素養劃分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個維度。其中，語言運用既是落實其他三個維度素養的基礎，也是體現語文課程綜合性和實踐性的重要抓手。下面筆者將談談自己對“創設真實的語言運用情境”這一理念的解讀、實踐和思考。

一、基于課程標準，解析理念的深刻內涵

2022年版新課標所倡導的“創設真實的語言運用情境”，包含兩個關鍵元素：其一是語言運用情境，其二是真實性。

（一）語言運用情境

情境，即情景和境地。具體的時間、地點、人物等相關要素蘊含在具體的情境之中。基于語文課程綜合性、實踐性的屬性，語言運用情境就可以被定義為：在具體的語文學習過程中，尤其是在語言運用板塊的學習中，為學生創設的能夠推進語言實踐的鮮活場景。

（二）真實性

對于情境的真實性，部分教師會誤認為真實的情境必須是在生活中真正存在的，否則就是虛假的。根據北京師范大學的王寧教授的觀點，情境的真實是指學生基于現有的認知覺得是真實的，或許他們目前還沒有遇到，不過在今后的生活和學習過程中可能會遇到。有助于激發學生學習動力、發散學生思維的情境，就是具有真實性的。從語文教學的基本規律來看，情境的真實性是決定情境層次和品質的重要因素。在追求情境的這種真實性時，教師要根據語言運用的內在需求，致力于現實生活中的問題解決，為學生趣味性、開放性和探究性的語文課程學習提供必要的支撐［1］。

與傳統教學相比，基于真實情境的閱讀教學，不再只是讓學生對文本內容進行學習、理解和吸收，更重要的是可以將文本轉化成學生解決真實問題、完成學習任務、達成學習目標的載體，實現語文教學從機械問答、煩瑣分析向任務驅動的轉變。

二、把握理念定位，依循基本的實施原則

語文教學以培養學生正確理解和運用語言文字的能力為根本任務。但為什么直接開展語言文字訓練的效果不如通過創設的情境進行語言實踐的效果好呢？主要原因就在于，語言運用是學生運用積極思維對知識進行的遷移實踐。只有在情境中，學生思維的培養目標才能得到真正落實。因此，教師在實施教學時要依循以下基本原則。

首先，時間性原則。教師可以在課堂的導入環節營造良好氛圍，引領學生經歷實實在在的學習過程后，將注意力聚焦在如何學習上，利用最佳契機來創設真實情境，保障學生在用中學。時間性原則還體現在課后。教師可以借助真實的情境組織多樣化的語言實踐活動，依托學生學習需求深化學生思維認知，推動學生語言能力不斷發展。

其次，品質性原則。由于學生就算置身于真實的語言運用情境也不一定會有收獲，因此教師要秉承品質性原則，充分關注每一次學習活動與情境創設之間的聯系，讓學生在實踐的過程中高效學習知識，激活內在的思維意識，借助單元語文要素助力其能力發展。這就意味著教師對情境的創設不能只停留在表層，而要注重其實效。

最后，教學評一體化原則。2022年版新課標關注學生的學業質量。基于逆向教學設計的原理，教師要秉承教學評一體化原則，將教學評價從傳統的結果性評價轉變為過程性評價，借助評價工具，依托評價量表，以終為始，將評價與課堂教學目標相融合，將教師的教、學生的學與師生共評聯系起來，引領學生關注和反思自己在真實的語言運用情境中的學習狀態和效果，并提煉學習過程中積累的經驗、內化的方法。

三、凸顯課程屬性，采用多維的教學策略

真實情境的創設，不僅僅要以教學內容為依據，更要與學生的真實生活、學習經歷關聯起來，彰顯真實情境的育人作用。

（一）巧妙借助多種角色，揣摩內心活動

1.借助故事中的角色

敘事性文本在統編版教材中所占比重較大。文本作者為了使表達具有獨特性、新穎性，常常會變換敘述的視角。而即便利用相同的素材，如果敘述的視角不同，也可能會表達出完全不同的意思。教師可以通過敘述視角的變換，讓不同的角色“開口說話”，相機創設真實的語言運用情境。

如統編版四年級上冊第八單元編排了經典的歷史故事《西門豹治鄴》，主要通過“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個板塊，展現了西門豹的聰明機智、為民著想。這篇課文的作者以全知視角，完整描述了故事的來龍去脈，同時也介紹了豐富的人物細節。基于本單元復述的要求，教師可以創設以下情境：假如你是西門豹的一名隨從，有人向你打聽西門豹是怎樣在短時間內將鄴縣治理好的，你會怎樣講述你的經歷和見聞呢？在這個情境中，學生需要以自己的視角和口吻，來展現西門豹治理鄴縣的過程。

利用歷史故事中契合情節發展的內在邏輯創設的情境具有真實性。教師需要走進文本，通過對信息資源的轉化與重組，給予學生表達的空間，讓學生在閱讀感知的基礎上，從不同的維度進行語言運用。

2.借助故事外的角色

在系統化的閱讀過程中，故事外的角色也不容忽視。文本的創作需要作者選擇素材、謀篇布局、遣詞造句，確定寫作風格，把握好讀者這一角色來創設情境。所以教師可以讓學生從一個純粹的讀者轉化成角色精神的代言人、角色言行的評判者以及故事情節的講述者。

以統編版五年級上冊第三單元為例，教材編者選編了經典的民間故事《獵人海力布》。基于本單元創造性復述的要求，教師要充分尊重學生作為讀者在理解這一故事時的心理活動，通過情境的創設，拓展學生創造性復述的維度和范疇。如對于“海力布憑借獲得的神力，知道了村子里將要發生洪災，于是竭力勸說鄉親們離開”這個故事的高潮部分，不少教師常常要求學生增加人物的語言、神態等方面的細節，但這容易使學生思維廣度的拓展和靈活性的提升受到限制。因此，教師可以從學生的視角，設置這樣的情境：如果你是一名導演，要將海力布的故事拍成一部電影，你會如何拍攝“海力布勸說鄉親們離開”這一部分和如何指導演員的表演呢？

在這個情境中，學生化身為導演的角色，需要將自己閱讀時的感受和認知融入導演活動。同時，在導演活動中，學生需要結合自己的理解，對課文中沒有提到的細節進行補充，彰顯創作者的作用，使自身的思維向高階發展。這也有利于巧妙地落實創造性復述這一語文要素。

（二）充分開掘留白資源，深挖文本信息

1.“從貧到豐”

教材內容豐富多樣，有著極強的可讀性。對于教材提供的情境，教師不應直接照搬，而要做到“從貧到豐”，善于從單元語文要素入手，把握文本內容的特征，并相機尋找作者略寫的部分，設計與之相契合的真實情境，助力學生的語言運用［2］。

如統編版五年級下冊第六單元所設置的其中一個語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”在教學《田忌賽馬》時，部分教師受到傳統教學理念的影響，習慣于按部就班，引導學生從孫臏安排馬的出場順序等表象出發，嘗試探尋人物內在的思維。依照這樣的思路教學，不利于落實這一單元的語文要素，學生的理解也往往只能停留在文本的字面意思上，他們無法進行實實在在的語言實踐。由于作者對故事的結果—田忌引薦了孫臏，孫臏成為齊國的軍師只是一筆帶過，設置了留白，因此教師可以創設以下語言運用的情境：面對田忌的引薦，齊威王為了對孫臏進行考核，詢問了孫臏在田忌賽馬時的思維過程。如果你是孫臏，你會怎樣回答呢？

這一充分利用文本留白的情境，既合乎故事情節發展的邏輯，又契合人物的形象特點。教師可以引導學生在充分考量角色身份的基礎上，將自己的所見、所想和盤托出。通過情境任務，學生能夠在辨析和思考中完成語言實踐。

2.“從無到有”

為了表達的需要，文本作者有時并不會將內心全部的想法都一一呈現，而會通過設置留白，給讀者更加廣闊的體悟空間。這些留白是推動學生想象和表達、實現學生深度理解的抓手。

如統編版五年級下冊第五單元編排了《刷子李》。作者馮驥才通過種種細節并從刷子李的徒弟曹小三的視角，將刷子李高超的技藝展現得淋漓盡致。在教學時，教師就可以趁勢創設如下情境：曹小三消除了誤會后，對刷子李佩服得五體投地。為了讓別人相信刷子李的本事，曹小三決定發表聲明。如果你是曹小三，你打算在聲明中提及哪些內容呢？

這一情境的內容，作者并沒有在文中提到。而教師可以據此做到“從無到有”，利用情境任務對原文內容進行補充和拓展。同時，發表聲明這一活動也與當下的許多社會活動類似，具有濃郁的生活氣息。在這一情境的驅動下，學生作為刷子李的代言人，需要運用語言展現刷子李刷墻的過程，并聚焦“沒有一個白點”這一爭議，用自己的視角，感受作者的內心，體會語言表達的內在魅力。

（三）把握單元整體定位，實現資源重組

統編版教材編者以人文主題和語文要素雙線并進的方式對內容進行了編排、對板塊進行了劃分。這需要教師以單元為抓手，設計彼此關聯的任務群。而每一篇課文的教學或者每一節課的定位，都需要從單元整體情境入手。

如統編版五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”。本單元的習作主題是“中國的世界文化遺產”。本單元的《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》等文本，與語文要素息息相關，可以作為學生進行習作的范本。

基于統編版教材的編排特點和單元整體定位，教師就可以設置這樣的單元整體情境：我國有著悠久燦爛的歷史文化，目前的世界文化遺產數量達到39項。你如果將作為中國代表向聯合國教科文組織介紹中國的世界文化遺產，會選擇介紹哪一處遺產呢？又會怎么介紹呢？

這一情境契合單元教學的要求，并且可以貫穿于整個單元教學過程。對于五年級學生而言，他們大都不太熟悉這39項中國的世界文化遺產，但可以在情境的作用下，通過各種渠道收集關于這些遺產的資料，對這些遺產形成整體的認知，然后可以根據自己的興趣愛好選擇想要介紹的遺產。此外，介紹自己所選擇的遺產這一目標，并不是單純依靠資料的堆砌就能達成的，而需要對資料進行篩選、歸類、整合，同時積極學習與本單元的三篇課文相關的寫作手法。所以在教學《威尼斯的小艇》一文時，教師可以重點講解以小見大這一寫作手法；在教學《牧場之國》一文時，可以帶領學生學習動靜結合這一寫作手法；對于《金字塔》一文，則可以借助散文和非連續性文本在風格上的差異進行教學。

上述情境是教師從讀寫一體化的維度設置的，凸顯了單元人文主題，更為語文要素的落實以及學生思維能力的培養提供了保障。學生對整個單元的學習與介紹中國的世界文化遺產這一情境任務相結合，有利于對原本分散的資源進行重組，發揮情境教學的價值。

結語

2022年版新課標的“素養導向”理念要求教師從文化、語言、思維和審美等維度培養學生的語文核心素養。教師要明確語言運用在核心素養中的重要地位，通過巧妙設置真實情境，把握語文課程的本質，積極推動學生語言運用素養的生成。

【參考文獻】

［1］郭敏.小學生情境活動支架的搭建［J］.教學與管理，2021（11）：19-21.

［2］朱國忠.新課標背景下小學語文作業設計的新樣態［J］.教學與管理，2022（20）：5-9.