聚焦思維品質培養的高中英語閱讀教學實踐探索
——以Unit 2 Growing pains 為例

王文靜

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將思維品質納入英語學科核心素養，可見它在英語學習中的重要地位。思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點（教育部2020）。《課程標準》要求教師引領學生在閱讀過程中經歷分析、判斷、推理、綜合、概括等思維活動，實現思維品質的發展。然而，在核心素養視角下審視當前的高中英語閱讀教學，發現依然存在“為讀而讀，只讀不思，思而不深，思而不透”的現象和“思辨缺席”的問題，導致學生的英語閱讀學習停留在淺表層面，思維品質難以得到提升，嚴重制約了育人目標的實現。

在核心素養視角下，高中英語教師應充分認識到思維品質培養的重要性，不斷優化閱讀課堂教學設計，提升教學的有效性。

一、在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的重要性

在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的重要性主要體現在以下三個方面。

首先，有助于培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。根據布魯姆（Bloom）的教育目標分類理論，人的認知思維過程可以從低到高分為6 個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，體現了由低階到高階的思維過程。在指向思維品質培養的高中英語閱讀教學中，教師會引領學生圍繞閱讀文本經歷分析、判斷、推理、綜合、概括等思維活動，對文本內容進行多維度、深層次解讀，從而實現思維在邏輯性、深刻性、靈活性、批判性和創造性等方面的發展（張蘊2020）。這些思維能力是學生在英語閱讀學習中發現問題、分析問題、解決問題的關鍵，也是他們認知世界的基礎。

其次，有助于培養學生的價值觀念。在高中英語閱讀教學中培養學生的思維品質，可促使其高階思維的發展，使其在未來的學習、生活中能夠從不同角度看待問題，并作出正確的價值判斷，有助于其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀（陳尚萌2022）。

最后，有助于提升英語閱讀教學效率。在傳統的英語閱讀教學模式下，學生的閱讀學習始終停留在淺層，以讀懂課文、回答正確相關的閱讀題目為最終目標。然而，在思維品質的培養要求下，學生的閱讀學習不再局限于淺表層面，而是伴隨著思考，逐漸深入探究文本內涵，并與故事人物、作者進行互動和情感交流，從而真正實現高效閱讀。

二、高中英語閱讀教學中思維品質培養的困境

在核心素養背景下推進課程改革，培養和發展學生的思維品質，已成為當前高中英語閱讀教學的必然選擇。然而，受多種因素的制約，高中英語閱讀教學現狀不甚理想，主要存在以下問題。

首先，教師的教學理念更新不及時。雖然《課程標準》對閱讀教學提出了更高的要求，但是多數教師在組織課堂教學時，依然將重點集中在詞匯、語法、重點句型的講解上，硬生生將閱讀文本拆分成零碎的知識點。在這種碎片化的英語閱讀教學中，學生的思維必然會受到制約和影響。同時，教師在開展閱讀教學時，依然傾向采用傳統的教學手段，按照單一、固定的流程實施教學，致使閱讀課堂枯燥乏味，難以吸引學生的注意力，以及實現思維品質培養目標。

其次，教學目標功利性強。教學目標是影響教學效果的關鍵性因素。尤其是在閱讀教學中培養學生的思維品質時，只有在明確的教學目標的引領下，才能取得預期效果。但是在教學實踐中，受傳統教學理念的制約，閱讀教學目標存在極強的隨意性、片面性，無法促使學生從閱讀中獲得成長和發展。

同種種子在相同溫度下用液體冷卻介質處理不同時間后，其發芽率有顯著區別。以-15℃處理為例，處理1.5 d的X1，F6，H1，H4和K17種子4 d的平均發芽率最高，處理6 d的S10和K16種子4 d的平均發芽率明顯高于其他處理時間（見圖3）。在-15℃下處理不同時間的7 d平均發芽率可以看出，除S23和K17外，其余6種玉米種子經液體冷卻介質處理后，7 d的平均發芽率最高且均接近100%（見圖 4）。

最后，未能構建深度閱讀課堂。課堂是學生建構知識的重要場所，也是培養其思維品質的主陣地。高中英語教師應改變傳統的閱讀教學模式，關注學生的思維品質，科學設置閱讀教學環節和活動，促使學生在深度閱讀過程中經歷思維發展過程，實現思維品質的發展。但是，在教學實踐中，高中英語閱讀教學依然存在明顯的程式化問題，教學流程固定、模式單一，沒有給學生提供思考的時間與空間，致使他們始終停留在被動接受的狀態，嚴重束縛了其思維品質的發展。

三、聚焦思維品質培養的高中英語閱讀教學實踐路徑

下面，以牛津譯林版高中《英語》必修一Unit 2 Growing pains 為例，探究如何通過閱讀教學有效培養學生的思維品質。

第一步：指向思維品質培養，設計教學目標。

閱讀教學目標引領閱讀課堂教學的方向，是影響閱讀課堂教學成效的關鍵因素之一。然而，通過調查發現，導致英語閱讀課低效化的主要根源是教學目標出現了偏差。因此，教師有必要重塑閱讀教學目標，將“促進學生思維品質發展”融入具體的閱讀課時教學目標。

在設計本堂課的閱讀教學目標前，教師進行了教學內容分析和學情分析，努力挖掘閱讀文本中的思維啟發點，并將其整合到教學方案中。

本單元的主題語境是“人與自我”，內容圍繞“成長中的煩惱”展開。閱讀文本Home alone 的體裁為劇本，講述了這樣一則故事：父母外出度假提前歸來，發現家里一團混亂。在后續的溝通中出現了摩擦，父母很惱火，兒子很委屈。劇本分為兩幕三場，主要展示了沖突產生、沖突加劇、沖突持續的過程。舞臺說明、矛盾沖突和人物語言是劇本的三要素。本堂課的教學內容貼近學生的實際生活，能使其產生強烈的情感共鳴。

高中生通過以往的學習，積累了一定的基礎知識，認知、思維能力也獲得了一定程度的發展。學生的學習態度積極，具備較強的學習動機，敢于表達自己的觀點。在本堂課上，學生第一次接觸英語劇本。

基于以上兩個維度的分析，制訂如下閱讀教學目標：（1）學生能概括文本結構，理清人物的觀點及依據；（2）學生能聯系實際生活，正視自己的問題，更好地認知自我，并學會解答生活、成長中遇到的問題；（3）學生敢于質疑，提出人物觀點的缺陷，并對其進行補充和完善，同時完整地表達自己的觀點。以上閱讀教學目標不局限于知識層面，更關注學生對知識的遷移和運用及其思維能力的提升。

第二步：對比分析語篇特征，促進思維培養。

在高中英語閱讀教學中，比較式閱讀是一種常用的教學手段，能夠促進學生思維能力的發展。教師可以緊扣教材閱讀文本，精選對比閱讀材料，引導學生通過對比閱讀加深對文本內容的理解，并實現思維品質的發展。

在本堂課的教學中，教師以語篇特征為對比閱讀的切入點。首先，呈現《傲慢與偏見》劇本和小說的節選內容，引導學生快速閱讀，并圍繞結構、語言、功能三個方面進行對比分析，初步感知劇本和小說的差異。其次，指導學生快速瀏覽閱讀文本Home alone，并提出以下三個問題：（1）如果只保留劇本中三個人物的對話，是否合適？（2）第一幕中的abigdog，walkingveryslowly 隱含了哪些信息？（3）第二幕和第一幕的篇幅大致相當，能否合二為一？學生在問題的引導下對比分析語篇特征，逐漸對劇本這一文體特點形成初步認知，為后續深度閱讀、學習奠定基礎。同時，教師所提出的問題促使學生更加關注劇本中的舞臺說明文字，有效鍛煉了他們的分析、判斷思維能力。

第三步：解讀人物，促進思維發展。

為了促進學生思維品質的發展，教師要基于閱讀文本的內容和文體特點，積極尋找思維點，并以此切入，帶領學生深入分析文本內容，逐漸深入把握文本的思想內涵。

在本堂課的教學中，由于閱讀文本為劇本，教師在帶領學生開展深層次閱讀時，以人物為切入點，引導其從人物關系、人物語言、人物情感三個方面進行解讀。

首先，分析人物關系。在帶領學生對劇本中的人物關系進行梳理時，教師結合文本內容設計以下三個問題：（1）劇中的主要人物都有誰？（2）他們之間是什么關系？（3）如果斯波特（Spot）是文中父母的第三個兒子，他會對父母說什么？在這三個問題的引領下，學生基本能夠通過閱讀完成人物關系梳理任務，并找到劇本中人物出現矛盾沖突的主要原因。為了幫助學生更好地理解劇本中不同人物角色的作用，又以斯波特切入，引導學生思考：“斯波特是不是主要的人物角色？為什么？父母為什么將家中的事務交給丹尼爾負責？”促使學生在閱讀、思考的過程中理解配角在劇本中的作用，并在分析人物關系的過程中感悟作者的創作思維。

其次，揣摩人物語言。人物語言是劇本的重要組成部分。劇本以對話的形式呈現，語言表達比較口語化，故事在角色的對話中直接展開。學生通過揣摩人物語言的內容和風格，并借助舞臺說明提供的背景信息，體會人物的性格特征和心理活動。在本堂課的教學中，為了幫助學生更好地理解人物語言，教師指導他們分角色朗讀，讓他們在角色演繹中感悟、總結不同人物的語言特點，并基于此分析不同人物的性格特征。以文本第九行“埃里克（Eric）重復說了兩遍but”切入，引導學生思考：“是否可以刪除一個but？”開放性問題不僅為學生提供了思維空間，還促使其對劇本的語言特點形成深刻的感知，掌握運用語言表現人物性格特點的寫作方法，進一步促使其思維能力的發展。

最后，體驗人物情感。在高中英語閱讀教學中，教師要帶領學生深刻體驗人物的情感，在激發其情感共鳴的同時助推其思維品質的發展。在本堂課的教學中，為了幫助學生更好地體驗人物情感，教師借助角色演繹的方式，引導他們揣摩人物的語音、語調、語氣、表情和動作等，逐漸理解人物，并與其產生強烈的情感共鳴。在這一過程中，學生的思維由低階上升到高階，人文素養也在一定程度上得到了提升。

第四步：連接生活，促進思維提升。

在核心素養背景下，高中英語閱讀教學不再局限于培養學生的閱讀能力，而是培養他們的綜合素養，使他們從英語學習中汲取成長的“養料”，獲得適應未來個人和社會發展的必備品格和關鍵能力（王沛杰2020）。因此，教師須立足閱讀文本的內容，聯系實際生活，創設問題情境，引導學生運用所學知識解決實際生活中的問題（吳雪2020）。這一過程是培養學生思維品質的關鍵。在本堂課的教學中，由于本單元的主題與學生的實際生活密切相關，教師以劇本中“親子之間的矛盾沖突”為切入點，結合文本內容設計具有思辨性的問題：“你認為在整個活動中，父母和孩子的心理、情感都發生了怎樣的變化？”在學生討論并作答后，教師要及時進行拓展和延伸，引導他們結合自己的生活經歷思考：“你的父母會強迫你做不喜歡的事情嗎？你能描繪一下不愉快的經歷嗎？當你遇到這一類問題時，你通常會選擇和誰交談？你是如何解決這一問題的？”通過以上教學活動，實現教材與實際生活的連接，引導學生在真實表達自己的過程中明確成長中遇到的問題，獲得更多的人生經驗、問題解答方式。同時，學生在聯系實際生活思考與表達的過程中經歷了一系列思維活動，有效促進了思維品質的發展。

結語

在核心素養視角下，高中英語教師要充分認識思維品質培養的重要意義，立足教學實際情況，結合閱讀文本和學生的實際情況、學習需求，重塑閱讀教學目標，借助各種手段靈活開展閱讀教學，從而有效激活學生的思維，引導其在層層深入的探究性閱讀學習過程中發展思維品質，從而落實學科育人目標。