小學英語課堂有效提問策略探究

商曉星

引言

在小學英語課堂中，師生雙方的互動能有效提高教學效果。提問作為課堂教學的重要互動環節，可以將“教師一言堂”轉變為“師生互動”的良好局面。科學、合理的課堂提問能有效激活學生的思維，調動其思維、學習、探究的積極性。課堂提問一直是廣大教師關注的一個重要話題。然而，在實際的小學英語教學中，存在教師長時間“自問自答”的現象，并沒有充分激發學生的課堂主人翁意識。因此，有必要探索小學英語課堂提問的優化策略，助力課堂教學效率的提升。

一、提問在小學英語課堂教學中的作用

在小學英語課堂教學中，教師通常會根據教學內容、教學目標等提出一些具有引導性或者思維含量的問題，組織學生展開更深入的學習。在小學英語課堂教學中，提問主要具有以下作用：

一是有效激發學生的學習熱情。在傳統的英語課堂教學中，很多教師喜歡平鋪直敘地講授，很少進行提問，容易讓學生的思維處于懈怠狀態，引發其注意力的疲勞。通過一些趣味性的提問，教師不僅可以集中學生的課堂注意力，還能激發其學習興趣和求知欲望，喚醒其主動參與課堂學習的意識。

二是便于掌握課堂教學的實際效果。無論是教師由于教學所需提出問題，還是學生出于自身疑惑提出問題，都能直接暴露課堂教學中存在的問題。教師可以通過提問掌握學生的課堂學習情況，并結合他們的作答表現對本堂課的教學環節作出靈活調整。

三是有效鍛煉和提升學生的思維能力。課堂提問，簡單來說，就是提出疑問，有了疑問之后，要想解決疑問，就需要進行深入的思考和分析。在小學英語課堂教學中，教師結合教學內容或教學重點對學生進行合理、有效的提問。這樣的溝通方式不僅可以增加師生之間的互動交流，還能使學生在問題的啟發下進入深度學習狀態，不斷拓展思維空間，有效提高學習效率。

二、小學英語課堂提問存在的問題

（一）提問過于隨意

在課堂教學的提問環節，并不是隨便提出一個或幾個問題就可以的，只有有效的課堂提問才能真正起到提升教學效果的作用（王小燕2021）。目前部分小學英語教師還沒有認識到這一點，在課堂提問環節缺乏深入考慮，無視學生真正的學習需求，隨意提出一些問題，難以取得理想的教學效果。

（二）提問方式單一

針對不同的教學內容、課堂互動情況等，教師應在提問上作出靈活調整。在目前的小學英語課堂教學中，一些教師并沒有考慮到這一點，對于無論哪一類教學內容，均采用單一的提問方式，如“這篇文章講了一個什么故事？告訴了我們一個什么道理？”等。

（三）提問忽視引導

課堂提問的主要目的是引發學生思考。在目前的小學英語課堂教學中，一些教師并沒有認識到提問的價值，所設計的問題內容過于直白，或者缺乏一定的深度，對于學生的自主學習缺乏必要的引導。

三、小學英語課堂提問的有效策略

（一）趣味性提問，激發學生的學習動力

小學階段的英語教學重在培養學生的英語學習興趣。在進行新課內容的教學中，教師要結合不同年齡段學生的喜好，以及教材內容的特點，設計一些趣味性問題，激發學生的學習動力，營造輕松的課堂氛圍，讓他們不再排斥英語學習（汶錦妮2021）。

例如，在譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 8 Were twins!的教學中，教師設計如下問題：

1.Do you want to have a twin sister or brother?Why?（Everyone hopes to have a twin sister or brother，because this is a very interesting thing.）

2.What magic do you think twins have?（Most students believe that twins are a magical existence.They have many similarities in dressing，studying，living and playing.）

3.If you have a twin sister or brother，what do you want to do most?（Many students have very strange ideas.They will come up with all kinds of interesting ideas.）

這些課前提問可以有效激發學生對本堂課涉及的We’re twins 內容的好奇心。無論學生作出怎樣的回答，課堂氛圍都會因為這些問題變得活躍。接下來，教師引入本堂課的教學內容就會輕松許多，小學生的學習專注度也會倍增。

（二）針對性提問，提高學生的學習理解能力

針對性提問是一種有準備的課堂提問方式。教師可以結合本堂課要講解的英語知識或者教學重點，通過提問的方式激發學生學習和思考。這樣的提問需要教師提前規劃和安排，并給學生留出足夠的思考時間。教師可以針對提問的內容組織開展生生互評或者師生互評，促進學生更好地“消化”“吸收”所學內容（馮學2021）。

例如，在譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 6 My e-friend 的教學中，Storytime 板塊的閱讀文本中出現了e-friend 這個新單詞，內容也主要圍繞e-friend展開。如果學生對于e-friend 的理解有問題，就會影響后面的閱讀學習。為此，教師根據本單元的主題，設計如下問題：

1.Do you know what e-friend mean?

2.What is the difference between e-friend and friends around you?

3.Do you have any e-friends?What do you know about them?

這三個問題是緊密圍繞本單元的主題展開的。在開展深入閱讀學習前，讓學生對e-friend 這個新單詞有初步的認識，并引導他們討論有關e-friend 的各種信息。有的學生對于“What is the difference between e-friend and friends around you?”給出了不同的回答。有的學生表示：“I don’t think there is much difference.They are all my good friends.”有的學生表示：“I think e-friend are too far away，and there are few opportunities to play together.”面對不同的回答，教師組織學生討論分析，鼓勵他們說出自己的見解。通過這種有一定針對性的提問“熱場”，學生會預知本堂課將要學習的閱讀文本的大致內容，這對他們在閱讀互動中理解文本具有良好的推動作用。

（三）分層性提問，增強學生的學習自信

學生是一個個獨立的個體。由于自身因素及外界學習環境的影響，每一個學生在課堂學習中的表現不同，接受知識的能力也有區別。因此，在小學英語課堂教學的提問環節，教師應尊重學生之間的差異，避免“一刀切”的做法，并根據學生的學習能力和認知水平設計有層次性的問題，盡可能滿足不同層次學生的學習需求，激勵班級學生整體進步，通過讓不同層次的學生回答不同難度和類型的問題，增強他們的學習自信心（劉彩霞2021）。

例如，在譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 8 Our dreams 的教學中，教學內容圍繞“長大后自己夢想的職業”展開，面對班級中不同學習能力的學生，教師在講解本堂課的內容后，針對學生的未來職業規劃，結合他們的英語口語表達能力，提出如下問題：

What would you like to be in the future？（這個問題比較簡單，只需要學生回答自己未來的職業夢想即可，如“I want to be a teacher.”“I want to be a scientist.”等，比較適合英語水平一般的學生。）

What isyour dream?Why?（這個問題具有一定的思維性，需要學生結合自身情況及對某一職業的認知進行綜合性回答，比較適合班級中英語學習能力較強的學生，他們可以憑借自身出色的口語能力及思維能力給出豐富的回答，如“My dream is to become a soldier，because I think it is a glorious thing to be a soldier，and I can surround my motherland.”等。）

面對不同層次的學生，教師在設計課堂提問時一定要遵循“尊重個體差異”的原則，結合學生的層次設計提問目標和內容，讓各個層次的學生都可以得到適合自己的提問內容，并給出合理的回答。同時，這種由易到難的提問方式能有效開發學生的大腦，鍛煉他們逐層思考問題的能力。

（四）拓展性提問，豐富學生的學習視野

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師在引導學生學習語言知識的同時，結合課時內容拓展學生的文化視野，改變英語學習局限于教材的局面。因此，在小學英語課堂教學的提問環節，教師可以圍繞一些風土民情元素進行拓展性提問，開闊學生的知識視野，助力他們了解更多與教材內容有關的文化知識。

例如，在譯林版小學《英語》六年級（上）Unit 8 Chinese New Year 的教學中，教學內容主要圍繞我國的傳統節日——春節展開，課文中雖然給出了很多與春節有關的插圖，如放鞭炮、貼春聯、吃餃子、吃湯圓、舞獅子等，但是沒有提到很多與春節有關的文化信息。因此，在教學結束后，教師可以圍繞教材中的插圖提出一些與我國春節文化有關的拓展性問題：

Do Chinese people eat dumplings during the Spring Festival?Do you know the symbolic meaning of dumplings?（教材中給出了湯圓的插圖，對于一些熟悉南方飲食習慣的學生而言，他們會給出如下回答：“Northerners like to eat dumplings, while southerners like to eat tangyuan during the Spring Festival.Both kinds of food imply a happy reunion.”）

Why do you set off firecrackers during the Spring Festival?Do you know the fairy tales in it?放鞭炮是我國春節的一種象征性慶祝方式，其背后有一個古老的民間傳說故事。知道這個故事的學生會說：“In ancient times，there was a monster called Nian.Every time in December，it came out to harm the world.Later，people found that it was afraid of noise.They set off firecrackers to drive away the monsters at the Spring Festival every year，which gradually evolved into a Chinese New Year tradition.”

以上這些與教材內容相關的拓展性提問既呼應單元主題，又從文化角度提出學生感興趣的課堂問題。學生在回答問題或者聆聽他人回答的過程中，能習得教材中沒有的文化知識，從而開闊文化視野。

（五）深度性提問，拓展學生的思維空間

在傳統的小學英語課堂教學中，很多提問的內容都比較膚淺，根本起不到啟發學生深入思考的作用。這種封閉式的提問方式應該得到改變。在新時期的教學背景下，小學生在英語學習中要不斷提高自身的思維意識，拓展自身的思維空間，多表達一些個人的觀點和意圖（楊玲2021）。因此，小學英語教師可以結合教學知識點提出一些具有一定深度的問題，并給予學生自由發揮的空間。

例如，譯林版小學《英語》六年級（上）Unit 5 Signs 中，出現了很多生活中常見的標識，這些標識的存在方便了人們的生活，同時起到了警告作用。在這部分教學的提問設計中，教師圍繞不同Signs的外觀、作用等進行深度提問，引導學生不斷拓展思維空間。

What signs have you seen in your life?這一問題供學生自由發揮，引導他們回憶自己的生活環境，并根據記憶給出一些生活環境中經常出現的標識，如“No eating”“No parking”“No talking loudly”等。這種聯想性的提問與生活場景密切相關，將教材知識與現實生活連接在一起，可以有效鍛煉學生的思維能力。

在學生回憶了生活中常見的一些標識后，教師接著上一個問題的內容進行下一步的問題設計：Do you think these signs are useful?讓學生根據實際體驗說出內心的想法。關于這個問題，學生很容易發生爭執，他們分別從自己的真實體驗出發，給出不同的觀點，如“I don’t think these signs have much effect.Many people don’t look at them at all and still do what they want.”“I think these signs can better maintain public order，remind many people what to do and how to do in different occasions，and make our life more convenient and comfortable.”等。

通過這種引導性的、步步深入的提問方式，可以有效拓寬學生的獨立思考空間，讓他們認真思考，同時鼓勵他們結合實際給出不同的見解。這種發現問題、分析問題的過程可以有效鍛煉學生的綜合思維能力。

結語

提問是小學英語課堂教學中一種常用且有效的教學方法。科學、合理的提問對于激發學生的學習動力，促進其學習理解、增強其學習自信、開闊其學習視野等具有十分重要的積極作用。在小學英語課堂教學中，教師要領會《課程標準》的教育精神，抓住不同年齡段學生的身心特點，從他們的喜好、需求等要素出發，科學、合理地優化課堂提問的技巧。