基于教師訪談的中醫高校臨床教學醫院教師學科教學能力模型構建

孫亞男，黃小波，程潞瑤，李多多，劉長信，王錫友，于長禾

1.首都醫科大學宣武醫院，北京 100053；2.北京中醫藥大學東直門醫院，北京 100700

隨著中醫藥的快速發展，中醫藥高校的辦學規模和招生人數逐年增多，但中醫學院的師資短缺，尤其是具有較高專業素質的教師短缺是中醫藥教育發展、改革的瓶頸，是中醫藥傳承和發展的巨大隱患[1]。醫學教育最核心的任務是教學實踐中的教與學，提高教師教學能力有利于增強教師專業素質以保證教學質量，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，增強教育質量是高等教育的主要目標，提高人才培養質量是高等教育的保障，提高教師的教學能力是高等教育的關鍵[2]，其中青年教師培養尤為重要。2007－2019年，關于教學能力研究的論文數量呈逐年增加趨勢，中醫相關的教學能力研究多集中在能力培養的理論探索[3-5]、互聯網等教學技術嘗新[6-7]等，1項研究引入教學能力勝任模型探究臨床經驗對教學能力提高的導向作用[8]，但中醫藥學科的教學能力研究甚少。

在一般教學能力基礎上，醫學專業分科時更加注重不同學科及其學科間的教學能力。學科教學能力是指教師在教授特定學科時所展示出的能力[9]。針對科學學科，教師的教學能力一般按照教學內容分為普通學科和專業學科的教學能力。普通學科的教學能力要求教師具備學科的知識應用，與學科教學相關的設計、實施、評價與反思等能力；專業學科的教學能力要求教師具備對學科本質觀、探索性和STEM（Science、Technology、Engineering、Mathematics）的教育教學能力[10]。上述分類原則既適合一般教學活動，也適合專業教學實踐。然而，一般認為學科教學能力是教學能力派生出來的體系，是一種較為特殊的教學能力，但是目前缺少以學科教學能力為中心的、自下而上構建學科教學能力框架的理論研究，也缺少針對學科教學能力構建、比較與驗證的實證研究。由于學科教學能力以具體教學內容分類，導致學科教學能力中關鍵因素缺少整體性，內容孤立零散、錯綜復雜，甚至出現主次不分等問題[11]。

本研究基于北京中醫藥大學青年教師對提高教育教學能力的認識，采用沙龍形式開展半結構化訪談，轉錄、整理訪談資料，在扎根理論指導下，自下而上分析、歸納、提煉并總結出中醫藥學科教師認為重要或潛在影響教學能力的因素，構建中醫學大學科指導下青年教師教育水平和教學能力的理論模型，以指導未來的教學能力測評工作。

1 研究方法

以參加北京中醫藥大學“蓯蓉計劃”項目的40位教師為研究對象，共來自22個學科，平均33歲（27～47歲），女性26人、男性14人，39人具有碩士及以上學位，2018年入職的24人，2019年入職的16人，工齡年限平均5年，教學年限平均2年，中醫背景5年以上26人。研究對象進行了系統的教學能力培訓和學科培養，在學科范圍、教育背景等方面具有較強的代表性。

青年教師連續參加3～4周學習講座，并進行學術沙龍活動，共計135人次，每人至少發言1次，每次10～20 min，沙龍主題“如何提高個人學科教育教學能力”，以開放性問題開始，主持人可對發言內容追加問題，會議內容視頻保存并轉錄成文字資料。

扎根理論廣泛應用于中醫學研究[12-13]、中醫學教育[14-15]等領域，本研究采用此方法分析訪談數據。采用自下而上的分析方式，扎根于原始資料歸納類屬，開展開放性編碼、主軸性編碼、核心性編碼3個層次的編碼[16-17]，利用Nvivo10.0軟件的“模型”工具構建理論模型。

2 研究結果

開放性編碼從資料中初步提取100個概念類屬，進一步從概念中歸納出92個初始范疇，即100個自由節點合并10個節點，增加2個節點，形成92個節點，635個節點頻次；主軸性編碼將開放性編碼得到的92個初始范疇再次編碼、歸類，形成11個主范疇；核心性編碼從主軸性編碼中提煉出6個核心概念范疇，3級編碼結果見表1，進而構建內因-外因的學科教學能力理論模型（見圖1）。

圖1 學科教學能力理論模型

表1 學科教學能力編碼內容與頻次

模型層面，我們采用內外因辯證原理劃分6個因素及其關系，內在動力、核心因素（內部因素）是本體、條件、實踐因素，學科教學能力提高的外在保障、促進因素（外部因素）是文化、發展、工具因素。內因是事物發展的根本，外因是事物發展的條件，外因通過內因而起作用。每個教師在不同因素的發展非均衡表現，因素的頻次分布也可以反映這一點；而且每個因素的變化不僅體現在因素本身的變化，隨著單一因素的變化，可能出現不同因素間交叉、重復，而不局限于內部或外部各個因素的聯系，表現為因素間關系的整體變化，即兩因素關系在內部相互影響，或者兩因素關系影響其他因素等。

2.1 本體因素

本體因素也稱為學科素養，根據中醫學科的具體教學內容，可以包括如針刺、艾灸、功法、推拿學等素養，中醫內科素養，中醫外科素養等。本體因素包括學科特點、學科知識、其他知識補充學科知識、學科多維性等內容。例如在訪談中，教師多次提及“精通中醫、西醫的基礎知識和框架”“提高臨床、教學的業務能力”“臨床專業技能過硬”“首先是當一名醫生”“將針灸學課本內容牢記于心”等。本體因素作為模型因素之一，也是最本質、最基本的因素，不僅體現學科自身發展的特點，還區分學科間教學能力的異同，如中醫急診與中醫病房臨床教學內容的學科差異。

2.2 條件因素

條件因素指學科中教學認知、學科內容、心理學、教育學等知識相互關聯與影響的結果。條件因素在本體因素基礎上發揮作用，即教師通過教學能力將學科素養進行必要的轉化，將晦澀、難懂的學科知識轉變為學生可以接受、理解的內容，體現了教師的教學能力在知識傳遞、學習情境中的關鍵作用，因此，條件因素主要包括學科教學的策略性知識、課程知識、學習知識、教學評價知識及書本實踐結合等，并將心理學、教育學、職業規劃等內容穿插其中。例如訪談中教師多次提及“考核臨床思維、理論、實踐等”“書本理論結合臨床實踐”“將中醫知識體系化”等。條件因素是學科教學能力的關鍵，教師需要思考在什么情景中，以什么方式，將學科知識高效、易懂地表達出來，也稱為學科的詮釋教育學或學科知識心理學化[18]。

2.3 實踐因素

實踐因素指在具體實踐中，教師的行為、操作、活動等，包括教學設計、實施與評價。本模型顯示實踐因素是青年教師較為關注的要素，即在具體教學情境中，教師應該如何面對真實情境或實際問題做出合適決策以實現預設的教學目標。教學效果直接受教師實踐行為質量的影響，是青年教師可能有所作為的教育高地，也是體現教師個性化教學特點，突出教學風格的領域[3]。例如教師訪談中多次談及“形成自己的教學模式、風格（個性、思維方式）”“增加學科前沿內容”“科研成果促進教學”“從教學研究上升為教學理論，再應用于教學實踐”等。實踐因素是學科教學能力的實施核心和指向標，是評價教師學科教學能力的重要環節。

2.4 工具因素

工具因素指教師具備學科教學活動中應用的基礎技能，掌握和提高基本技能可以讓教師靈活把握各種教學情景，發揮其教學能力。包括教學基本技能（教態、表達、溝通交流、教學相長）和信息技術技能（課件開發、多媒體使用、線上線下課）。例如，教學過程中科學用嗓，講課時語速、語調、肢體語言等，或者用生活語言、比喻、類比等方法表達。工具因素是學科教學能力的支撐因素，讓青年教師的學科教學能力錦上添花。

2.5 文化因素

文化因素指在高效的學科教學互動中，教師情感、態度、意志、價值取向等特點的外在表現，以及教師把握學生關注點的能力和方法。文化因素包括教育理念、教學理想、教師人格、關愛學生等內容。例如在訪談中，教師提及“講課就是展示教師全部的人格”“根據不同學生特點采用相應教育方式方法”“關愛、關注、關心學生思想動態”“作為醫生要有責任心、愛心”等。醫學本身要求同情心、同理心等，因此在教學過程中既要教會學生“關愛”，教師也應該懂得講有“溫度”的課程，因此文化因素是學科教學能力的保障因素。

2.6 發展因素

發展因素指教師在目前教學活動中發現自己的不足或者與他人的差距，采取行動以保證并提高現有教學能力的過程。發展因素包括教學反思（定位、反思、危機意識、經驗累積與總結）、研究（科學研究、教學研究、教學創新、不斷思考、教學改革）、學習拓展（自學資源、自主學習、終身學習、閱讀、同行交流、觀摩）。教師多在訪談中提及“醫生、學生到教師的角色轉換”“教學是分階段的”“提高研究能力，捕捉臨床、教學問題”等。教師往往更加重視學科教學能力的發展因素，可能由于醫學處于發展基礎弱、發展更新速度快的時期，因此，臨床教師根據臨床實踐情況，在現有能力基礎上不斷調整和更新，以保證教學能力的可持續發展。青年臨床教師的教學能力在發展因素中體現頗為明顯，因其教學能力處于從生長到發育再到成熟的過程，是動態變化的個性化發展[5]，因此，發展因素是教師學科教學能力的促進因素，是促進教學能力持續發展進步的關鍵。

3 小結

學科教學能力構建的模型是多要素相互關聯、相互影響、動態性發展的體系，其中本體性、結構性是學科教學能力的基礎，實踐性和發展性是學科教學能力的核心。學科教學能力模型包含分析學科特點，發展教學能力，綜合提升學科教學能力的內涵，是知、信、行、意的綜合體現。學科教學能力模型不僅能突出中醫學大學科下各學科教學能力、教學內容的關聯，還可以培養、提高青年教師乃至所有在職教師的學科教學能力，因此該模型更加強調教學能力的整體觀、個性化、階段性等特點。

本研究以中醫院校的青年教師為訪談對象，采用扎根理論研究方法探索并構建中醫學學科教學能力的理論模型，此研究范式可以協助開展醫學教育，探索相關問題。然而研究受精力、人力等限制，受訪對象限定在青年教師，需要擴大樣本量，納入具有不同教齡、不同資質的代表性教師，進一步精煉和補充中醫學學科教學能力的理論框架及因素。其次，從本研究的方法上看，運用扎根理論建立的中醫學學科教學能力理論模型還有待通過實踐教學環節和主成分分析等定量分析方法進一步驗證其穩定性。我們將繼續深入探索此模型各因素間的相互關聯、影響效應、發展規律，6個因素的評價與測量方法，不同資質教師在學科教學能力要素上的異同等。