基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中醫(yī)院校病理生理學(xué)教學(xué)的實踐研究＊

黃小平 陳 麗 孫銀輝 謝伶俐 鄧常清

（湖南中醫(yī)藥大學(xué)醫(yī)學(xué)院，湖南 長沙 410208）

病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸的學(xué)科，是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程[1]，對醫(yī)學(xué)生具有舉足輕重的作用[2]。由于它理論和邏輯性均很強，知識抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)起來非常吃力、興趣不高，學(xué)習(xí)的主觀能動性也很差，往往是為了考試而學(xué)習(xí)。尤其在中醫(yī)藥院校，病理生理學(xué)的授課學(xué)時普遍偏少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達不到細(xì)講、精講，并充分聯(lián)系臨床的要求。因此，如何使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握知識，并能提高他們的綜合能力、增加學(xué)習(xí)積極性，是我們亟待要解決的問題。

教育部高等教育司吳巖司長在第11屆“中國大學(xué)教學(xué)論壇”上，鼓勵高校開展“基于MOOC/SPOC實施翻轉(zhuǎn)課堂/混合教學(xué)方法”的改革，打造線上線下混合式“金課”。目前，“基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式已廣泛用于醫(yī)學(xué)院校的相關(guān)課程，如：人體解剖學(xué)[3]、生理學(xué)[4]、藥物化學(xué)[5]、藥理學(xué)[6]、診斷學(xué)基礎(chǔ)[7]、急診心血管[8]、眼科學(xué)[9]等課程。基于此，我校病理生理學(xué)課程團隊根據(jù)本課程的特點，于2021年9月至2022年1月間，選取了護理學(xué)院2020級1-2班為研究對象，采取SPOC平臺結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂模式進行教學(xué)與效果評估，以期推進信息技術(shù)與病理生理學(xué)教學(xué)的深度融合、達到更好的教學(xué)效果。

一、研究對象與方法

1.研究對象

選取護理學(xué)院2020級護理學(xué)1-2班作為研究組（118人），3-4班作為對照組（108人），各班學(xué)生的入學(xué)成績和年齡差異均不顯著。

2.教材及教學(xué)內(nèi)容

研究組和對照組由同一位教師授課，采用同一本教材，總理論學(xué)時為36學(xué)時。研究組主要選取發(fā)熱、缺氧、休克、DIC，以及呼吸功能不全等教學(xué)內(nèi)容，采用SPOC結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式進行教學(xué)，對照組所有授課內(nèi)容均采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式（課堂講授為主，課后習(xí)題集為輔）進行教學(xué)。

3.研究方法

3.1 SPOC平臺的建立

圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，將11個章節(jié)中的重點、難點和疑點，分解為36個知識點，以這些基本知識點為單元拍攝、制作課程教學(xué)視頻（時長不超過15分鐘），并建設(shè)具有SPOC特征的課程網(wǎng)站，上傳課程學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)大綱、知識點視頻、PPT課件、案例、作業(yè)與測試，建立學(xué)習(xí)社區(qū)、互動交流等版塊。

3.2 實施基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂線上線下混合式教學(xué)

（1）課前預(yù)習(xí)：①教師在上課前2周安排學(xué)習(xí)任務(wù)，將教學(xué)視頻、課件、測試題及拓展資料等上傳到SPOC平臺，并建立線上討論等。②學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)包括瀏覽課件、觀看微視頻、作業(yè)等。③學(xué)生分成8-10人的學(xué)習(xí)小組，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對問題或案例進行討論、整理，便于課堂學(xué)習(xí)使用；④繪制思維導(dǎo)圖，以此了解自己對本節(jié)課知識的認(rèn)知。

（2）線下翻轉(zhuǎn)課堂：主要幫助學(xué)生進一步內(nèi)化SPOC平臺上學(xué)到的知識。授課前，教師通過平臺的學(xué)習(xí)記錄和分析資料，了解學(xué)生線上學(xué)習(xí)的整體情況和學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，或通過設(shè)計豐富的教學(xué)活動（如練習(xí)、測試、搶答等）幫助學(xué)生回憶線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容。課堂上，主要梳理網(wǎng)上教學(xué)活動，解決問題出現(xiàn)比較多的知識點，同時開展多種課堂互動與實踐，如角色扮演、主題討論或?qū)ｎ}辯論等，并對重點內(nèi)容進行拓展、延伸。最后對課堂做出總結(jié)，幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存的學(xué)習(xí)問題。

（3）課后鞏固效果及教學(xué)反思：課后，學(xué)生進一步對相關(guān)知識進行補充、梳理，修正思維導(dǎo)圖，完成課后作業(yè)和章節(jié)測試。教師及時反饋學(xué)生各項活動，答疑、解惑，并及時調(diào)整或修改自己的教學(xué)設(shè)計，提升課堂教學(xué)效果。

3.3 教學(xué)反饋與評價階段

（1）學(xué)習(xí)效果評價：實驗組采用“過程性評價”與“終結(jié)性評價”相結(jié)合的考評制度。將課前、課中和課后各個環(huán)節(jié)都納入評價體系，進行“過程性評價”，即形成性考核，成績占期末總成績的40%，包括：①SPOC平臺，包括SPOC平臺上的學(xué)習(xí)進度、論壇活躍度，章節(jié)測試或作業(yè)；②翻轉(zhuǎn)課堂參與度及完成效果（組間、組內(nèi)評定及教師評價）。期末卷面考試即“終結(jié)性評價”，成績占總成績的60%。對照組40%的平時成績構(gòu)成主要是考勤、課堂測試、課下作業(yè)或期中考試等。

（2）教學(xué)效果評價：教師向?qū)W生發(fā)放教學(xué)調(diào)研問卷，從學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)能力等方面進行調(diào)研，并對學(xué)生的反饋進行整理與統(tǒng)計。

3.4 統(tǒng)計分析

數(shù)據(jù)采用SPSS 16.0軟件進行統(tǒng)計，計量資料采用“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，兩組間的比較采用成組t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、研究結(jié)果

1.對學(xué)習(xí)成績的影響

結(jié)果顯示，混合式教學(xué)組的終結(jié)性考核成績和總成績均顯著高于傳統(tǒng)教授組（P＜0.05），80分以上成績占比與及格率顯著高于傳統(tǒng)教授組（P＜0.01），（見表1）。

表1 兩組不同教學(xué)法考試成績比較

2.學(xué)生對混合式教學(xué)效果的評價

發(fā)放調(diào)查表118份，回收118份，有效問卷率為100%，結(jié)果見表2。

表2 混合式教學(xué)組學(xué)生對教學(xué)效果的評價（%）

三、討論

小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）由加州大學(xué)伯克利分校阿曼多·福克斯教授于2013年提出，是一種以課堂教學(xué)為主，輔助使用視頻和配套練習(xí)等資源的在線課程形式，是大規(guī)模在線開放課程（MOOC）在高校教學(xué)中的新發(fā)展[10]。SPOC主要針對小規(guī)模、特定人群，可控性強、易于操作，融合了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和MOOC的優(yōu)點，有效解決了MOOC存在的問題，是對MOOC的發(fā)展和補充[11]。

翻轉(zhuǎn)課堂由美國的化學(xué)教師亞倫·薩姆斯和喬納森·伯爾曼于2007年提出，是對傳統(tǒng)“課上講授，課下作業(yè)”模式的翻轉(zhuǎn)。HOFFMANN等在“休克”章節(jié)應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，顯示該教學(xué)法能增強團隊合作意識，并使學(xué)生學(xué)到更多知識。本校從2015年開始，在病理生理學(xué)教學(xué)中也采用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，表明該法對提高學(xué)生成績、增強學(xué)習(xí)興趣有積極作用，只是對于如何輔助翻轉(zhuǎn)課堂、如何實施設(shè)計才能更好地?fù)P長避短等問題，仍需做進一步的探索[12-13]。

基于 SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式把在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)進行有機結(jié)合，將“課前-課中-課后”三個環(huán)節(jié)融合成一個系統(tǒng)的教學(xué)過程[14]。我們借助于SPOC平臺并實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，結(jié)果表明，收到了良好的教學(xué)效果，主要體現(xiàn)如下。

1.提高了學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

學(xué)生可以自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、風(fēng)格與節(jié)奏的個性化學(xué)習(xí)，課前自主學(xué)習(xí)、與同學(xué)探討或向老師請教，課堂上積極發(fā)言、相互學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)興趣。

2.加深了學(xué)生對知識的理解、記憶和拓展

首先，教師通過SPOC平臺與學(xué)生交流互動，及時解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題。然后進行實體課堂面授，主要解決重、難點知識，以及學(xué)生普遍性或個性化的學(xué)習(xí)疑惑；或者是對視頻知識點的進一步剖析，也可以是前沿性或擴展性知識的介紹與引導(dǎo)，進而促進了學(xué)生對書本知識的理解、記憶與拓展。

3.增強生生、師生間交流，提高教學(xué)效果

教學(xué)形式靈活多樣，包括師生研討、案例分析、學(xué)生團隊學(xué)習(xí)等。這種教學(xué)模式既能促進師生、生生互動，又能實時監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)進度，準(zhǔn)確把握他們學(xué)習(xí)中遇到的問題并及時調(diào)整教學(xué)的方式、方法，有助于教學(xué)相長、提高教學(xué)質(zhì)量。

4.促進自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力等綜合素質(zhì)的提高

通過自學(xué)、查閱資料及同學(xué)間的討論，學(xué)生可找到解決問題的方法；通過教師的引導(dǎo)、同學(xué)的辯論或質(zhì)疑又會促使學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)習(xí)能力、靈活運用知識能力、分析和解決問題及語言表達等綜合能力的提高；同時還能激發(fā)學(xué)生的求知欲。

5.增強團隊協(xié)作

在學(xué)習(xí)過程中，小組成員間分工合作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)了學(xué)生的團隊協(xié)作精神與合作能力。

四、存在的問題與不足

與傳統(tǒng)教學(xué)法比較，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法雖有一定優(yōu)勢，但也存在課時較緊，學(xué)生討論和教師講授時間不足，及部分學(xué)生不適應(yīng)、學(xué)習(xí)主動性不佳、壓力較大等問題；同時，受課程性質(zhì)、教學(xué)時數(shù)、教師素質(zhì)及學(xué)生學(xué)習(xí)層次等因素的限制，不是所有章節(jié)內(nèi)容都能采用這種教學(xué)方法，我們還需不斷探索，以使新、舊教學(xué)法間能更好地融合、取長補短，從而促進教學(xué)改革的開展。

在以后的教學(xué)工作中，我們將從調(diào)整教學(xué)課時與教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化線上、線下教學(xué)的任務(wù)與方案，使這種混合式教學(xué)活動有條不紊進行的同時，學(xué)生能更好地適應(yīng)。