欠發達地區中小學教師的具身培訓策略

羅茹靜　鄒國良

【摘? ?要】具身認知理論關注環境和學習者的感知、情緒等要素在學習中的作用，注重讓心智（認知）、身體、環境發生交互作用，由此構建學習者的知、情、意、行等全面發展的學習體系。該理論能為教師培訓的改革與創新提供方向上的指引。欠發達地區中小學教師的具身培訓可以從三方面入手：知識轉向，實現培訓內容體驗化重建；具身參與，實現培訓對話多維度打開；環境再造，實現培訓場域情境化展開。這三個策略讓培訓內容、參訓教師和培訓環境成為統一的整體，使欠發達地區良好的培訓生態體系的構建成為可能。

【關鍵詞】具身認知；教師培訓；體驗；對話；情境

中小學教師培訓對于教師的專業成長有著舉足輕重的作用。它是繼續教育的重要一環，是教師終身教育的重要組成部分。欠發達地區（經濟不發達地區）教師隊伍的整體水平相對較低，教師培訓也存在較多問題。比如：教師和培訓者之間、教師和學習內容之間，呈現出一種密閉式的純觀念的傳導；教師培訓缺少自身與外界緊密聯結、互動和溝通的開放過程，形式比較呆板，培訓效果不夠突出。這就要求培訓組織者與培訓者更新培訓理念，增強改革意識。具身認知理論能為此提供方向上的指引。該理論關注環境和學習者的感知、情緒等要素在學習中的作用，注重讓心智（認知）、身體、環境發生交互作用，由此構建學習者的知、情、意、行等全面發展的學習體系。將具身認知理論應用于教師培訓，應關注教師培訓的知識體系、對話體系和環境體系，讓有效、有趣、有深度的教師培訓落地生根。

一、知識轉向，實現培訓內容體驗化重建

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾指出 ：人的學習是一種意義學習。這種學習需要學習主體將潛在的、有意義的學習材料與他們的認知結構中的原有觀念之間建立非人為的、實質性的聯系，且學習主體必須具備加工學習材料的心理傾向。這就是說，培訓者在培訓的過程中，要讓參訓教師充分參與到問題解決的全過程，將學習效果體現在任務的完成過程中，真正把要傳導的理念融于實踐中，把教學反思融于豐富的活動中。培訓者在實施課程教學時，要為參訓教師創設具有體驗性的“學習場”，充分引導參訓教師在培訓過程中把原有的認知和現在學習的知識重新進行有意義的聯結，將原有的認知轉變成動態的富有生長力的知識，從而實現知識重構。

如“班主任工作策略”課程的培訓對象是新入職的中小學教師，這些教師雖然初為人師，教育教學工作經驗相對不足，但是他們對于“班主任”這個角色的認識卻并不粗淺。這些教師的求學生涯中出現了多位班主任，這些班主任的言行舉止、帶班風格與效果都深深地印刻在他們的腦海中。那么，如何喚醒這些教師的原有認知？如何將這些原有認知與培訓內容進行統整，幫助新入職的中小學教師建構關于班主任工作策略的新認知？這些都是培訓者在課程設計與實施過程中要充分考慮的問題。

培訓者通過創設“沙漠掘金”體驗性學習情境，融學習于任務完成的過程中，融理念于實踐過程中，融反思于活動過程中。在“沙漠掘金”的學習情境中，參訓教師分角色組建掘金隊，設立掘金目標、路線，并對整個活動進行預設。各組參訓者在掘金過程中不斷處理和解決各種問題，最后有的小組成功完成任務，有的小組未能完成任務。培訓者引導各組參訓教師思考成功或失敗的深層原因，并與班主任工作結合起來，建構新的班主任工作策略意義結構，并提煉關鍵詞。參訓教師提煉出溝通、責任、目標、決策、領導力、創新、合作、計劃等關鍵詞，為后續班主任工作的順利開展打下基礎。

在本次培訓中，培訓者利用學習情境使“班主任工作策略”的學習活動化、體驗化，通過行動學習中的任務完成模式來激發參訓教師的內在學習動力。同時，培訓者鼓勵參訓者把新舊學習內容進行融合，重新構建認知體系和知識結構，滿足參訓教師自主發展的需求。

二、具身參與，實現培訓對話多維度打開

具身參與指的是學習者全身心參與學習活動，達到與周圍環境相融的狀態。為確保參訓中小學教師在整個培訓過程中的學習更有廣度、深度，培訓者可以設計活動，讓參訓教師達到具身參與的效果，將各類新知識轉化為參訓教師的親身經歷。培訓中的對話包括四個維度：參訓教師與培訓者之間的對話；參訓教師與同伴之間的對話；參訓教師與客觀事物（培訓內容、培訓空間等要素）之間的對話；參訓教師與自我的對話（個人對學習的反思與總結）。一般而言，培訓過程中，這些對話都會發生，但大多時候處于較低的水平。具身參與的對話使身體多種感官參與其中，如角色扮演、課堂實踐、團建活動、辯論賽等，能夠有效激發參訓教師的學習興趣，將多維度對話立體呈現出來，形成全方位的對話狀態。

比如，“教師言語溝通與行為藝術”課程的實施過程中有這樣一個環節：“有效言語溝通——從‘我說起”，要求教師做自我介紹。活動流程為三分鐘構思（與自我對話）、小組交流、上臺分享、分析評價（與同伴對話、與培訓內容對話）、總結反思（與自我對話）。多維度的對話讓教師跳出以往生硬的自我介紹模式，帶著真誠與自信，構思獨特的介紹內容，用個性的表達去展現自己，給人留下深刻的印象，實現有效的言語溝通。

又如，在探討“言語溝通策略”環節，參訓教師通過觀看視頻（與客觀事物對話）、扮演角色（與同伴對話）、分析案例（與同伴對話、與自我對話）、分享教育故事（與同伴對話、與自我對話）等方式感受言語溝通的四個意識，即對象意識、距離意識、心理意識和方式意識。培訓者將理論與實踐結合，將經驗與知識融合，全方位打開對話場域，讓課程從抽象化、概念化轉變為具體化、形象化，有效達成培訓目標。

需要指出的是，具身參與的培訓不能被簡單地理解成身體參與的培訓。真正有效的具身參與的培訓能夠充分調動參訓教師的積極情緒，讓他們很好地體驗培訓活動并融入整個培訓過程中。

三、環境再造，實現培訓場域情境化展開

欠發達地區的教師培訓存在的普遍問題是“去情境化”，絕大部分培訓在報告廳中進行，參訓教師被動地接受學習。具身認知理論認為：學習處于情境脈絡之中，情境包括對學習新知識產生影響的時間和空間以及各種特定的具體情形。

情境中的學習任務是具體的，學習內容是明確的，學習形式是交互的。培訓環境的再造指的是使培訓環境場域化、情境化，它是一種培訓策略，更是一種培訓理念。它要求培訓者和參訓教師關注培訓的過程，實現學習內容的內化和學習成果的運用。

以“JKY－教師幸福課程”為例（三個字母分別指代“健康體魄”“快樂情緒”“陽光生態”），這是用具身認知理論指導設計的培訓項目，其中的課程設計十分關注環境的選擇、身體的參與、自身經驗的分享。如，“教師健康修養課程”是參訓教師自主選擇的課程，有八段錦、瑜伽、國畫、油畫、陶藝等內容。參訓教師可以選擇自己喜歡的內容開展學習活動。培訓者為參訓教師安排了瑜伽室、美術室、陶藝室等場地。這些特定的學習場域使參訓教師置身于怡人的環境。參訓教師全身心投入，在同伴協助與自我對話中，內化自己的學習，激發自身的專業發展內驅力，感受教師職業帶來的幸福感，展現健康體魄、快樂情緒、陽光生態。

需要說明的是，在對中小學教師開展具身培訓的過程中，知識轉向、具身參與和環境再造三者之間具有緊密不可分的聯系。三者組成參訓教師在整個培訓過程中的三個核心，讓培訓內容、參訓教師和培訓環境成為一個統一的整體，讓良好的培訓生態體系的構建成為可能，使教師培訓走向深入。

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*本文系廣東省教育科學規劃課題“欠發達地區教師具身培訓模式的實踐研究”（課題編號：2019YQJK270）的研究成果。