具身認知視域下小學英語教學模式探析

江蘇省常州市武進區東安實驗學校 張 玲

一、具身認知理論概述

具身認知理論由美國語言認知學家萊考夫與哲學家約翰遜，共同提出的具身哲學學科發展而來。該理論強調，人的認知與身體感知有著密切聯系，即人的認知體系是身體存在于客觀世界中進行互動，受到多方因素影響而生成的。而當代腦科學、神經科學領域的學者哈斯雷格，曾就具身認知理論提出：“人腦在解答問題時，并非只靠大腦處理內在信息、構建模型或進行計劃或決策，而是借助一種依賴感覺與運動循環的方式，在環境中進行交互，從而實現問題求解的目標。”目前，具身認知理論在語言認知研究的領域中取得了卓越成果，也漸漸在語言教育中彰顯出了極高的影響作用。如今，已有多位從事哲學、腦科學等相關領域的專家，開始討論具身認知理論與論證語言認知間的關聯性。其中，哲學家皮爾士在研究過后，提出：“語言構成人類之整體，人類所用的字或符號就是人類本身。”因此，以具身認知理論為基礎，創新小學英語教學策略是可行的。

二、具身認知視域下的小學英語教學模式建設

基于具身認知理論的小學英語教學設計，應考慮到兒童的身心發展規律及認知發展特征，契合新課標的要求，在教學時，引導兒童的多重感官，共同參與到英語教學活動中來，發揮出視、聽、觸、動多感官的綜合作用。從這一角度看，小學英語的教學設計需要囊括四大模塊，分別是具身性要素分析、具身性教學模式的設計與開發、具身性教學實施過程及教學過程中的具身性評價。

（一）具身性要素分析

具身性要素分析是小學英語教學設計的重要前提，教師需要堅持以核心素養培育為導向，確保課堂的教學設計始終指向知識的遷移內化與應用，強調身心合一式的教學，明確學生在課堂中的主體地位，強調學生的身體與教學環境的交互作用。英語作為非母語語言，對小學生而言有一定難度。此時，在教學時，課堂教學環境、教學內容等具身性要素，在英語學習中能發揮出極其重要的作用。在這一環節中，教師需要圍繞教學內容、新課標對小學英語教學的要求，在明確了解現有學情的基礎上，確定教學目標、主要教學對象。之后，在考慮到小學生行為特征、身心發展特征的基礎上，創設教學情境，打造適宜學生發展的課堂教學環境，并明確教學內容、教學重難點。另外，在教學時，教師可以使用圖片、動畫、游戲等多種形式，呈現本課的核心教學內容，引導學生調動眼、耳、手等多個感官，參與到教學活動中。借助真實的教學情境，突出具身性在教學設計中的重要價值。

（二）具身性教學模式的設計與開發

小學英語具身性教學的設計與開發，主要從課堂的主要教學內容、教學環境及教學過程這三方面入手。首先，譯林版小學英語教材中的大部分課程，多以對話文本或故事語篇等形式呈現出來，但由于語言環境的不同，存在部分教學內容與學生現實生活的關聯性不強的問題。在教師未講解時，部分學生難以理解語篇信息中體現出的英語文化。此時，教師對教學內容的二次開發與設計極為必要，因此，設計與開發也是具身性教學模式的重要環節。為突出小學英語教學中的具身性特征，教師需要在教學內容中開發或添加部分與學生現實生活相關的內容，并設計合理的教學活動，強調學生身體感官的參與。結合教學內容，為學生設計適宜的教學情境，給學生帶來更加真實的學習體驗感，營造完整的學習環境。而與學生日常生活相關聯的教學內容，可進一步強化具身性要素在小學英語課堂中的應用價值，為學生提供適宜的英語語言環境及英語語言運用場景，打破傳統、單一教學模式的限制，真正讓學生在英語課堂上享受到身心的自由。

此外，具身認知理論強調具身性學習，應集實感具身、實境具身、離境具身于一體，并且可讓學生全身心投入真實的學習情境中，給學生帶來更加優質的主動學習體驗，以此引導學生主動參與學習。因此，具身性的英語課堂教學設計，可以分為實感導入、實境新課講授及離境鞏固訓練這三大部分。所謂實感導入，即要求教師在教學過程中，基于本課的教學內容，利用實物或真實的場景導入課堂。實境新課講授，即在為學生建立真實的學習情境后，讓學生在情境中發現問題、理解新知。在這一環節，教師可以構建多樣性的教學活動。如情景劇扮演、教學游戲、即興對話、即興演說等。隨后，再及時脫離當前的教學情境，回歸現實與課堂，開始本課的語言輸出。利用隨堂檢驗或項目活動等，實現知識遷移，從而達到本課的教學目標。不難看出，具身性教學設計更強調學生的感官參與以及學生在真實情境中的感知與體會。

（三）具身性教學實施過程

具身性教學的實施過程，需要強調課堂教學中的體驗式教學。不只包括學生在學習過程中收獲的體驗感，還有教師在教學期間的具身性體驗。也就是說，在具身性課堂中，教師與學生的具身性活動是互相協調的。在教學時，教師需要使用適當的話語、動作或肢體語言、表情等，幫助學生走入情境。因此，在具身性教學的實際實施過程中，教師要從實感導入、實境新課講授及離境鞏固訓練這三個教學環節入手，靈活利用語言與肢體語言，刺激學生的大腦，并喚醒學生的認知，使學生沉浸在情境之中，借助身體感知與大腦的雙重作用，進一步提高對本課重要知識點的記憶效果。除此以外，教師還要注重學生在學習活動中的具身性體驗。在教學實施時，教師需要按照教學計劃中的內容，開展課堂的教學活動。在組織活動時，還要引導學生在體驗中感知學習，并在真實情境中消化、吸收，隨后在離境訓練中創新遷移。

（四）具身性評價

教學評價始終貫穿教學的全過程。具身性評價包括生生評價、師生評價。在教學時，教師需要充分發揮出學生的主觀能動性，既要使學生成為具身性評價中的設計者、參與者，又要讓其作為評價的合作者，確保形成性評價、終結性評價的深度結合，建立全面、多元、立體的英語課程評價體系，提高具身性評價在具身性教學設計中的實踐價值。在具身性評價中，教師不僅要關注學生在說英語時的發音，或參與具身性活動時的動作表情，還需要考慮學生對英語語言文化的理解程度，以及學生在參與課堂學習活動時的積極性、注意力集中狀況、小組合作中的表現等。生生間的具身性評價，需要學生從細節入手，觀察其他學生在學習時的表現，分別找出他人身上的優點、缺點，以此培養學生的反思意識，并引導學生學習他人的長處，改正個人的缺點。

三、具身認知下的英語教學設計

在本課教學中，教師以歌曲Old McDonald had a farm導入了課堂教學，要求學生在聆聽歌曲的過程中，嘗試分辨歌詞中的動物單詞，并跟著音樂的節奏擺動身體、放松心情，沉浸到音樂賞析中。

閱讀結束后，教師對學生提出了問題：What animals do you find in this song？Can you act it out？利用媒體情境，在課堂搭建實境，完善課前導入，并引導學生使用肢體語言、表情、動作進行表演，并順利將話題導入了本課的教學內容中。

為提高本課學習的趣味性，為學生打造更加真實的沉浸式體驗感，教師還組織了“你比我猜”游戲活動，教師使用了本課語篇文本中提到的動物與水果，制作了幾組卡通圖片，要求學生分組，一組比畫、一組猜。比畫的學生不可以發出任何聲音，只能使用肢體語言傳遞信息，而猜測的學生則需要使用本課學到的英語單詞。相對于動物來說，水果的信息不便傳達，因此，教師主動出面為學生設定了幾組代表水果的動作語言，隨后也將自己編入了游戲小組中，與學生共同完成了課堂游戲，并在本環節組織學生開展了自評與互評活動。

在本課的離境練習中，教師以本課的主要教學內容，包括重點單詞、重點語法為主題，要求學生隨機選擇語法或單詞，完成造句練習，進而鞏固本課的教學成果。

四、結語

總而言之，具身認知是一種新型的認知方式，在小學英語教學中有著重要作用，能調動學生的全身感官，將身體運動與學生的語言認知思維聯系在一起，讓學生在課堂中以運動與教學環境達成互動，并從身體感官出發，在親身體驗中學習知識。具身認知視域下的小學英語課堂教學模式，需要教師分析本課教學的具身性要素，隨后完善教學內容、教學環境、教學過程的二次開發與設計。在課堂中強調教與學雙向的具身性體驗，最后輔以具身性評價，構建完整的英語課堂。