從無(wú)形到有形：創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與思維導(dǎo)圖在高等美術(shù)教育中的應(yīng)用價(jià)值

趙巍

[摘要] 在教育大眾化這一背景下，截至2016年，我國(guó)開(kāi)設(shè)藝術(shù)專(zhuān)業(yè)的高校突破2000所，學(xué)生突破200萬(wàn)人，出現(xiàn)了世界范圍內(nèi)極為少見(jiàn)的“萬(wàn)人藝術(shù)大學(xué)”。辦學(xué)規(guī)模的迅速擴(kuò)張?jiān)谡宫F(xiàn)出國(guó)家和社會(huì)對(duì)藝術(shù)教育愈發(fā)重視的同時(shí)，也引發(fā)了很多與教育教學(xué)相關(guān)的問(wèn)題，特別是在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展藝術(shù)創(chuàng)作、發(fā)掘和培養(yǎng)優(yōu)秀藝術(shù)家方面，迫切需要高校圍繞教學(xué)方法開(kāi)展創(chuàng)新性研究，幫助藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)的能力、延伸個(gè)性發(fā)展的空間。本文圍繞高等美術(shù)教育教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)作難、創(chuàng)新難的問(wèn)題，提出創(chuàng)新思維在教學(xué)中的探索路徑，以期對(duì)美術(shù)生學(xué)科思維和藝術(shù)素養(yǎng)的提升有所助力。

[關(guān)鍵詞] 高等美術(shù)教育 教學(xué)研究 藝術(shù)素養(yǎng) 創(chuàng)新思維

一、高等美術(shù)教育教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)

在教育大眾化的時(shí)代背景下，專(zhuān)業(yè)藝術(shù)院校正在以前所未有的規(guī)模招生、辦學(xué)。[1]眾所周知，藝術(shù)教育領(lǐng)域較為特殊，學(xué)生入學(xué)前的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和文化素養(yǎng)有著較大的差異。總結(jié)并分析藝術(shù)生的綜合素養(yǎng)，在教學(xué)中知己知彼，做到因材施教，才能“尚自然，展個(gè)性”，培養(yǎng)出更符合時(shí)代需求的美術(shù)創(chuàng)作者、研究者和工作者。

1.學(xué)習(xí)能力偏低

從目前高等美術(shù)院校的實(shí)際情況來(lái)看，由于部分學(xué)生高考時(shí)的文化課成績(jī)相對(duì)偏低，通識(shí)類(lèi)課程的學(xué)習(xí)能力及人文素養(yǎng)相對(duì)薄弱。然而就美術(shù)創(chuàng)作而言，大量的人文積淀是進(jìn)行藝術(shù)構(gòu)想的有力支撐，在高校美術(shù)教學(xué)中萬(wàn)萬(wàn)不可缺位。作為美術(shù)生，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)絕非只是為了掙學(xué)分，而是要通過(guò)全面的人文素養(yǎng)的提升，來(lái)使自己的藝術(shù)優(yōu)勢(shì)得到更大程度的發(fā)揮。面對(duì)這一既成局面，高等美術(shù)院校應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣、提升學(xué)習(xí)能力和深入理解藝術(shù)的人文內(nèi)涵上。

2.課堂空間失效

在信息化、網(wǎng)絡(luò)化程度越來(lái)越高的現(xiàn)代社會(huì)，很多大學(xué)生對(duì)幾乎可以獲取“一切信息”的智能手機(jī)非常依賴(lài)。以寫(xiě)生課為例，其設(shè)置初衷原本是為學(xué)生創(chuàng)造與自然山水親密接觸的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生從心出發(fā)、由眼入手地師法造化、觀照心靈，而如今卻淪為學(xué)生借由手機(jī)拍攝的照片進(jìn)行機(jī)械化圖像復(fù)制的場(chǎng)域，完全喪失了寫(xiě)生的要義，更體現(xiàn)不出思考和“觀照”的價(jià)值。這種思考缺位的學(xué)習(xí)方式是不健康的，必然會(huì)使課堂失去空間效能，使靜物和模特成為沒(méi)有現(xiàn)實(shí)價(jià)值的擺設(shè)，使創(chuàng)作成為東拼西湊、東挪西用、毫無(wú)藝術(shù)美感的敷衍式舉動(dòng)。

3.思維轉(zhuǎn)化能力不強(qiáng)

常規(guī)情況下，藝術(shù)生的形象思維能力比較強(qiáng)，理性思維能力比較弱，因而在由所學(xué)到所用、由輸入到輸出這一過(guò)程中的轉(zhuǎn)化能力不強(qiáng)，即學(xué)習(xí)了理論知識(shí)卻不能快速地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)了專(zhuān)業(yè)技能卻不能敏銳地轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)了思想內(nèi)涵卻不能合理地轉(zhuǎn)化為內(nèi)在素養(yǎng)。面對(duì)此類(lèi)比較普遍的現(xiàn)象，需要教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生群體的獨(dú)特性，找到適合學(xué)生、貼合實(shí)際的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生在形象思維層面的優(yōu)勢(shì)，以之帶動(dòng)理論教學(xué)。

（二）學(xué)生的創(chuàng)作能力

創(chuàng)作是美術(shù)生思維轉(zhuǎn)化的終極目標(biāo)，無(wú)論是日常作業(yè)還是畢業(yè)設(shè)計(jì)都離不開(kāi)創(chuàng)作。然而，如今很多學(xué)生卻對(duì)創(chuàng)作存在一種恐懼心理。他們的思維不夠發(fā)散，缺乏創(chuàng)新意識(shí)和獨(dú)創(chuàng)能力，很難實(shí)現(xiàn)從“術(shù)”到“藝”的轉(zhuǎn)化。具體來(lái)說(shuō)，他們?cè)趧?chuàng)作能力方面的不足體現(xiàn)為下列三點(diǎn)。

第一，過(guò)分重視造型能力而忽視創(chuàng)新能力。藝考的科目要求和高等美術(shù)院校的色彩、素描等造型基礎(chǔ)課程幫助學(xué)生奠定了扎實(shí)的造型能力，然而他們的繪畫(huà)功底雖然很強(qiáng)，但依然難以創(chuàng)作出打動(dòng)人心的藝術(shù)作品，這一點(diǎn)在美術(shù)學(xué)院的一線教學(xué)案例和千篇一律的畢業(yè)展中體現(xiàn)得較為明顯。

第二，作品表現(xiàn)力忽高忽低、不夠穩(wěn)定。對(duì)很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，藝術(shù)創(chuàng)作就像是飄浮在空中樓閣的一種“氣運(yùn)”，狀態(tài)好的時(shí)候能創(chuàng)作出頗具創(chuàng)新意識(shí)的作品，狀態(tài)不好的時(shí)候就毫無(wú)頭緒、一籌莫展。他們不知道優(yōu)秀的藝術(shù)作品是怎樣創(chuàng)作出來(lái)的，對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作沒(méi)有可落地的、實(shí)實(shí)在在的解讀，而是單憑運(yùn)氣、心情和當(dāng)下的心理狀態(tài)來(lái)指導(dǎo)創(chuàng)作，導(dǎo)致很多作品不知所云且欠缺生動(dòng)的表現(xiàn)力。

第三，無(wú)法實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，學(xué)習(xí)過(guò)程只是從概念到概念、從“空”到“空”，而不是從概念到實(shí)體。對(duì)這些學(xué)生來(lái)說(shuō)，一些幫助夯實(shí)美術(shù)理論的基礎(chǔ)課程，如美術(shù)史、設(shè)計(jì)史、美術(shù)概論、美術(shù)鑒賞等，通常是學(xué)過(guò)、應(yīng)付完考試便忘了，無(wú)法從中獲得啟發(fā)并以之指導(dǎo)藝術(shù)創(chuàng)作，使得理論與實(shí)踐淪為“兩張皮”。

（三）教學(xué)問(wèn)題

上述問(wèn)題反映出當(dāng)前高等美術(shù)院校學(xué)生的一些不良學(xué)習(xí)狀態(tài)，而這其實(shí)是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的直接映射。教與學(xué)是相輔相成的關(guān)系。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生反映出的問(wèn)題，積極地進(jìn)行教學(xué)總結(jié)與反思，以切實(shí)有效的改良舉措優(yōu)化教學(xué)，而勿忽視下述問(wèn)題，釀成積習(xí)難改的局面。

1.過(guò)于重視教學(xué)技法而忽視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維

如今我國(guó)的高等美術(shù)教育依舊是以技法教學(xué)為主，非常重視專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課及對(duì)學(xué)生造型能力的培養(yǎng)，至于理論課，則通常情況下僅從作品的視覺(jué)效果及背景意義、作者的創(chuàng)作技法等角度進(jìn)行講授，忽略了對(duì)作品創(chuàng)作思維及思維產(chǎn)生過(guò)程的深度挖掘。這種只講授技能技巧的表層教學(xué)即便能夠在一定程度上幫助學(xué)生提升對(duì)創(chuàng)作的認(rèn)識(shí)，也還是無(wú)法幫助他們理解優(yōu)秀作品真正的創(chuàng)作機(jī)制，更無(wú)法幫助他們完成創(chuàng)作能力的轉(zhuǎn)化。

2.過(guò)于重視教學(xué)實(shí)踐而忽視教學(xué)構(gòu)想

許多教師只是重視學(xué)生作品的完成情況，而忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)作過(guò)程的引導(dǎo)。他們?cè)诓贾米鳂I(yè)的時(shí)候，通常只強(qiáng)調(diào)最終成品的具體呈現(xiàn)要求，而不強(qiáng)調(diào)對(duì)作品構(gòu)思方法的要求。這樣的做法其實(shí)是本末倒置的。面對(duì)不同課程的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該從以知識(shí)教育為主導(dǎo)轉(zhuǎn)化為以能力教育為主導(dǎo)，畢竟作業(yè)的布置初衷還是為了提升學(xué)生的創(chuàng)作能力。

3.重視專(zhuān)業(yè)體系教育而忽視通識(shí)系統(tǒng)教育

藝術(shù)發(fā)展到如今，早已不僅是一種技術(shù)的展示，而是要更多地呈現(xiàn)對(duì)歷史的借鑒與反思、對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注與回應(yīng)、對(duì)未來(lái)的思考與判斷，同時(shí)彰顯出創(chuàng)作者獨(dú)特的思想和情感體驗(yàn)，在更廣泛的受眾群體間形成精神共鳴。[2]因此，學(xué)生不僅要學(xué)好專(zhuān)業(yè)知識(shí)、建立系統(tǒng)而完整的知識(shí)體系，同時(shí)也要構(gòu)建起完善的通識(shí)系統(tǒng)，依托良好的人文底蘊(yùn)和素養(yǎng)來(lái)創(chuàng)作有歷史和現(xiàn)實(shí)意義的藝術(shù)作品。

二、有關(guān)創(chuàng)新思維的教學(xué)研究

通過(guò)對(duì)當(dāng)前我國(guó)高等美術(shù)教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析與總結(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是解決上述問(wèn)題的核心。我國(guó)古代很多名言警句中就包含著對(duì)創(chuàng)造路徑的探索，如老子所言“夫唯不肖，故能大。若肖，久矣其細(xì)也夫”，即意在表明有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人是偉大的，依靠抄襲和模仿自我彪炳的人是渺小的；孔子所言“溫故而知新，可以為師矣”，也是要求我們借由對(duì)舊知識(shí)的溫習(xí)來(lái)探索新知識(shí)。

眾所周知，在高校美術(shù)教育中，傳授基礎(chǔ)理論和繪畫(huà)技巧的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的藝術(shù)人才。在教學(xué)中，許多教師和學(xué)生經(jīng)常混淆“創(chuàng)造”和“創(chuàng)新”這兩個(gè)概念。“創(chuàng)造”指首創(chuàng)的事物，是前所未有的。“創(chuàng)新”則是拋棄舊的、創(chuàng)造新的。兩者的區(qū)別在于“創(chuàng)造”可以是無(wú)目的的，不一定要具備多高的價(jià)值，只要是對(duì)新想法的實(shí)現(xiàn)就可以稱(chēng)為“創(chuàng)造”。“創(chuàng)新”則一定要有明確的目的，產(chǎn)生的結(jié)果要有價(jià)值，最好是兼具社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益。比如，會(huì)畫(huà)畫(huà)的人雖然有很多，但并不是每個(gè)會(huì)畫(huà)畫(huà)的人都能成為畫(huà)家。畫(huà)畫(huà)是一種“創(chuàng)造”，而畫(huà)家是能夠形成獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)格，甚至能夠研發(fā)出新的技法并具有“創(chuàng)新”能力的人。基于美術(shù)教育的社會(huì)學(xué)意義，本文即重在闡述學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要性。正所謂“思路決定出路”，要想讓學(xué)生具備創(chuàng)新能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維非常關(guān)鍵。

在《創(chuàng)新思維導(dǎo)論》一書(shū)中，“創(chuàng)新思維”被定義為人類(lèi)思維的一種高級(jí)形態(tài)，即人在一定知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智力的基礎(chǔ)上，為解決某種問(wèn)題，運(yùn)用邏輯思維和非邏輯思維，突破舊的思維模式，通過(guò)選擇重組，以新的思考方式，產(chǎn)生新設(shè)想并獲得成果而實(shí)施的思維系統(tǒng)。[3]從這個(gè)相對(duì)比較系統(tǒng)和全面的概念中，我們總結(jié)出提高創(chuàng)新思維可以運(yùn)用邏輯思維和非邏輯思維兩種方法。而從教育層面考慮，邏輯思維顯然更適用于創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)絕非一蹴而就，需要運(yùn)用邏輯思維的各種形式，從而編織成系統(tǒng)、嚴(yán)密的思維習(xí)慣。發(fā)散思維、收斂思維、求同思維、求異思維都是這一框架下的常見(jiàn)思維形式。

發(fā)散思維是從不同側(cè)面、角度思考問(wèn)題、探索答案的思維方式，其特點(diǎn)是能夠從已有信息出發(fā)，不拘泥于現(xiàn)有線索，盡可能地實(shí)現(xiàn)多角度、多維度的思維擴(kuò)散。藝術(shù)生培養(yǎng)發(fā)散思維的好處是可以打破思維定式，訓(xùn)練思維的靈活性，使創(chuàng)造力得到最大限度的激發(fā)，從而解決學(xué)生靈感欠缺的問(wèn)題。收斂思維是從不同角度觀察、認(rèn)識(shí)同一個(gè)問(wèn)題，繼而從多個(gè)方面把思維集中起來(lái)，尋求核心答案或最佳解決方法。這種思維方式可以幫助藝術(shù)生在眾多信息碎片和線索中尋找屬于自己的創(chuàng)作方向，避免使創(chuàng)作陷入因思緒過(guò)多而雜亂無(wú)章的境地。求同思維是以圍繞客體發(fā)生的普遍性現(xiàn)象以及與客體本質(zhì)相一致的現(xiàn)象為研究對(duì)象的思維方式。它以經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，依托歸納法則，引導(dǎo)思維主體在客觀世界中尋求某種共性或相似性。[4]求同思維通常伴隨著“識(shí)別”和“選擇”這兩種底層思維，能幫助創(chuàng)作者省時(shí)、省力地在頭腦中篩選信息并總結(jié)、提煉為新的構(gòu)想。求異思維與求同思維相反，是通過(guò)在主題活動(dòng)中尋找差異性和特殊性來(lái)激發(fā)創(chuàng)作者的好奇心和探索欲，幫助他們擺脫舊要素的束縛，開(kāi)拓新的認(rèn)知視角。

發(fā)散思維、收斂思維、求同思維、求異思維是與提升創(chuàng)新思維相輔相成的主要思維方式。以聚合為前提的發(fā)散才會(huì)取得收效，以發(fā)散為前導(dǎo)的聚合才會(huì)推進(jìn)創(chuàng)新，以求同為前提的求異才會(huì)有因可循，以求異為前導(dǎo)的求同才會(huì)有所突破。教育家顧明遠(yuǎn)說(shuō)：“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)思維，培養(yǎng)思維的最好場(chǎng)所是課堂。我們今天處于易變性、不確定性、復(fù)雜性、模糊性的環(huán)境里。我們把這個(gè)時(shí)代叫作‘VUCA時(shí)代。在這樣的時(shí)代里，教育信息化、科技化成為教育的顯著特征。教師為未來(lái)而教，學(xué)生為未來(lái)而學(xué)，這才是有意義的教學(xué)。”

那么，如何才能通過(guò)具體的教學(xué)手段，為藝術(shù)教學(xué)過(guò)程中的思維培養(yǎng)提供參考范式呢？如今，為了在教學(xué)中幫助學(xué)生提高抽象的創(chuàng)新思維能力，越來(lái)越多的教師將視覺(jué)化工具嵌入課堂之中，而思維導(dǎo)圖便是眾多工具和方法中極具包容性和多元性的學(xué)習(xí)工具。思維導(dǎo)圖由英國(guó)教育家、心理學(xué)家東尼·博贊于20世紀(jì)60年代發(fā)明，其在形式上是對(duì)科學(xué)用腦、發(fā)散用腦的集合式、結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，比按照線性脈絡(luò)展開(kāi)的傳統(tǒng)筆記更加充分，更適用于如今這個(gè)信息爆炸的時(shí)代。

三、思維導(dǎo)圖對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新思維的啟示作用

厘清思維導(dǎo)圖的發(fā)明原理及相關(guān)要素，能夠?qū)ε囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維提供較大助力。

（一）概念及原理

思維導(dǎo)圖發(fā)明人對(duì)思維導(dǎo)圖的定義為：“思維導(dǎo)圖是用圖表表現(xiàn)的發(fā)散性思維。發(fā)散性思維過(guò)程也就是大腦思考和產(chǎn)生想法的過(guò)程。通過(guò)捕捉和表達(dá)發(fā)散性思維，思維導(dǎo)圖將大腦內(nèi)部的過(guò)程進(jìn)行了外部呈現(xiàn)。本質(zhì)上，思維導(dǎo)圖是在重復(fù)和模仿發(fā)散性思維，這反過(guò)來(lái)又放大了大腦的本能，讓大腦更加強(qiáng)大有力。”[5]由概念便可判斷出，思維導(dǎo)圖是提升創(chuàng)新思維能力的絕佳工具。比爾·蓋茨也曾對(duì)思維導(dǎo)圖下過(guò)定義：“思維導(dǎo)圖能夠?qū)⒈姸嗟闹R(shí)和想法連接起來(lái)，并有效地加以分析，最大限度地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。其涉獵腦科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、圖像學(xué)、思維學(xué)等眾多學(xué)科。”這也是思維導(dǎo)圖有助于創(chuàng)新思維培養(yǎng)的有力依據(jù)。

（二）核心要素

很多教師在使用思維導(dǎo)圖時(shí)，特別關(guān)注其外在形式，認(rèn)為只要大致形態(tài)對(duì)了，思維導(dǎo)圖就畫(huà)對(duì)了。其實(shí)不然。思維導(dǎo)圖需要經(jīng)過(guò)周密的設(shè)計(jì)和安排，繪制時(shí)不僅要重視外在的視覺(jué)效果，還要重視內(nèi)在邏輯關(guān)系的構(gòu)建，做到內(nèi)外兼修，如此才是一幅合格的思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的核心要素包括中心圖、圖標(biāo)、線條、箭頭、關(guān)鍵詞、邏輯，每一個(gè)要素都有其存在的意義和價(jià)值。要想發(fā)揮思維導(dǎo)圖的有效作用，這六個(gè)核心要素缺一不可。

1.中心圖

這一元素意在時(shí)刻提示創(chuàng)作者集中主題、明確中心。繪制中心圖的過(guò)程是對(duì)主題進(jìn)行思維發(fā)散的過(guò)程。邊畫(huà)邊思考、邊思考邊畫(huà)，繪制的過(guò)程即為思路的形成過(guò)程，而與主題相關(guān)的各類(lèi)信息也會(huì)在這一過(guò)程中完成從無(wú)到有的累積。

2.圖標(biāo)

這一元素其實(shí)就是把潛意識(shí)進(jìn)行標(biāo)識(shí)化、符號(hào)化呈現(xiàn)。圖像的顯著特點(diǎn)是直觀性，能夠集語(yǔ)言、文字、行為三者之優(yōu)點(diǎn)于一體，使主體意識(shí)更加清晰。思維導(dǎo)圖中的圖標(biāo)濃縮了圖像的意義，能夠有效地幫助人們強(qiáng)化記憶、突出重點(diǎn)。

3.線條

該元素是連接圖與圖、詞與詞、詞與圖的樞紐。就思維導(dǎo)圖而言，如果沒(méi)有線條，就會(huì)使思維處于一種無(wú)章、無(wú)序、重復(fù)、受限的狀態(tài)，而有了線條（按：包括主干線條與分支線條）的銜接則不僅能夠幫助創(chuàng)作者捋順?biāo)悸罚€能夠通過(guò)線條的框架結(jié)構(gòu)來(lái)引導(dǎo)創(chuàng)作者進(jìn)行思維的發(fā)散與延展。

4.箭頭

這一元素小而關(guān)鍵。其將有關(guān)聯(lián)的信息連接起來(lái)，指向性非常明確。

5.關(guān)鍵詞

快速抓取出關(guān)鍵詞可以幫助創(chuàng)作者高度凝練地表達(dá)核心觀點(diǎn)、疏通思想脈絡(luò)。總結(jié)關(guān)鍵詞的過(guò)程，其實(shí)就是在大量信息中去粗取精、以少勝多的過(guò)程。正確地提取和梳理關(guān)鍵詞，會(huì)使思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)一言窮理、綱舉目張的效果。

6.邏輯

這一元素其實(shí)就是對(duì)線與線、詞與詞、圖與圖、詞與圖之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的梳理和呈現(xiàn)。

（三）課堂案例

圍繞“和合”這一主題，我們可開(kāi)展基于中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想的服裝設(shè)計(jì)案例，具體步驟如下：

第一步：明確主題，擴(kuò)散思維。圍繞“和合”這一主題思想，分別從“道”和“俠”兩個(gè)方面發(fā)散思維，繪制思維導(dǎo)圖，由一個(gè)內(nèi)容切面聯(lián)想到多個(gè)不同層級(jí)的內(nèi)容切面，如聯(lián)想到中國(guó)傳統(tǒng)武俠文化和中國(guó)的“神話(huà)宇宙”等，在這一過(guò)程中將思想投放到維度更廣的空間當(dāng)中，催動(dòng)靈感的迸發(fā)。

第二步：鎖定方向，收斂思維。根據(jù)第一步的發(fā)散內(nèi)容進(jìn)行信息的連接與提取，繼而進(jìn)行收斂思維，以集中思維為特點(diǎn)進(jìn)行邏輯歸納。在第一步擴(kuò)散思維時(shí)所聯(lián)想到的信息中，產(chǎn)生了一個(gè)打動(dòng)創(chuàng)作者的信息元素，即“神話(huà)是古代的科幻，科幻是當(dāng)代的神話(huà)”。基于此，創(chuàng)作者將畢業(yè)設(shè)計(jì)的主題鎖定為中國(guó)俠客文化與現(xiàn)代元素的創(chuàng)意融合，將“俠之大者，為國(guó)為民”的家國(guó)情懷與游俠闖蕩江湖的自在感以及俠士的正義感巧妙相融，大大地延展了創(chuàng)作的豐富性。

第三步：調(diào)研提煉，積極求同。定下主題與方向后，創(chuàng)作者針對(duì)性地圍繞俠客元素進(jìn)行了大量的圖像調(diào)研工作，繼而通過(guò)比較、分析并開(kāi)啟求同思維，從現(xiàn)有的俠客主題信息中提煉出了關(guān)鍵元素。求同的過(guò)程實(shí)際上也是追求秩序的過(guò)程，是將客觀真理納入邏輯軌道的過(guò)程，能夠直觀地呈現(xiàn)出主題設(shè)計(jì)中的因果關(guān)系。

第四步：設(shè)計(jì)完成，探新求異。為了在求同的過(guò)程中尋找到作品的特殊價(jià)值，創(chuàng)作者在素材收集的過(guò)程中把俠客的拳法及俠客的綁帶進(jìn)行了設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化，將文藝作品中常見(jiàn)的俠客形象轉(zhuǎn)化為一種帶有個(gè)人特質(zhì)的“隱俠”。

第五步：精益求精，輸出成品。本案例的每一個(gè)環(huán)節(jié)都展示了作品背后的思維過(guò)程。多種思維方式在創(chuàng)作過(guò)程中一環(huán)扣一環(huán)地展開(kāi)，思維就此逃離定式，而呈現(xiàn)出發(fā)散、自由的狀態(tài)。這種狀態(tài)下，思維的觸角將更敏銳地感知到新事物和新可能。實(shí)現(xiàn)這一層級(jí)的感知體驗(yàn)之后，創(chuàng)作者需要收斂思維、鎖定方向，繼而有針對(duì)性地利用求同思維來(lái)進(jìn)行調(diào)研，再利用求異思維來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新突破。當(dāng)這一信息勾連信息、思想觸發(fā)思想的過(guò)程以視覺(jué)圖像呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生在創(chuàng)作時(shí)自然會(huì)感到有法可依，從而在潛意識(shí)狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維能力的提升。

在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，思維導(dǎo)圖的價(jià)值不僅局限在創(chuàng)作應(yīng)用層面。這種邏輯關(guān)系極為明確、以點(diǎn)帶面的思維工具對(duì)提高藝術(shù)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)及課堂效率都有著極強(qiáng)的示范作用。教師完全可以借助思維導(dǎo)圖來(lái)進(jìn)行藝術(shù)史論類(lèi)課程的信息總結(jié)和繪畫(huà)技法類(lèi)課程的知識(shí)點(diǎn)歸納，使之替代課堂筆記，幫助藝術(shù)生發(fā)揮自身的識(shí)圖優(yōu)勢(shì)，使他們因自身學(xué)習(xí)能力不足而導(dǎo)致的效率低下、靈感缺失等問(wèn)題得以矯正。

總而言之，面對(duì)當(dāng)下藝術(shù)生缺乏創(chuàng)新思維的普遍狀況，思維導(dǎo)圖在高等美術(shù)教育教學(xué)中的探索與應(yīng)用是頗為關(guān)鍵的。作為串聯(lián)起知識(shí)的輸入與作品的輸出之間的紐帶，思維導(dǎo)圖幫助藝術(shù)生在從無(wú)形到有形的創(chuàng)作過(guò)程中，建立起了穩(wěn)定的創(chuàng)作能力，是教師提升課堂效率、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的神兵利器。

注釋

[1]顧平.美術(shù)教育學(xué)導(dǎo)論[M].南京：江蘇美術(shù)出版社，2016：35.

[2]豪厄爾斯.視覺(jué)文化[M].葛紅兵，譯.南京：譯林出版社，2014：87.

[3]李衍華.創(chuàng)新思維導(dǎo)論[M].劉培育，主編.北京：大眾文藝出版社，1999.

[4]馬林.思維科學(xué)知識(shí)讀本[M].北京：中共中央黨校出版社，2009：205.

[5]東尼·博贊.思維導(dǎo)圖[M].劉艷，譯.北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2015.