以專業化提升幼兒教師師德師風的路徑研究

葛曉穗,冉夢婷

(1.陜西師范大學教師發展學院,陜西西安,710062;2.貴州師范大學教育學院,貴州貴陽,550025)

師德是教師立身、立教之本,師德師風是教師隊伍建設的第一要務,是評價教師隊伍素質的第一標準。習近平指出,培養社會主義建設者和接班人,迫切需要我們的教師既精通專業知識、做好“經師”,又涵養德行、成為“人師”。[1-2]學前教育階段是培養幼兒良好行為習慣和正確道德認知的關鍵階段,幼兒教師師德師風建設的重要性在中國式現代化高質量教育背景下愈發凸顯。2018年11月,教育部印發的《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》中明確表示,要關心愛護幼兒。呵護幼兒健康,保障快樂成長;不得體罰和變相體罰幼兒,不得歧視、侮辱幼兒,嚴禁猥褻、虐待、傷害幼兒。[3]《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》中第五十條明確規定,有嚴重違反師德行為的不得聘任為幼兒園工作人員。[4]

近年來,我國對幼兒教師師德師風建設的重視程度不斷提高,但部分幼兒教師缺乏職業精神、職業道德和工作動機,多以個人利益為主等問題阻礙了師德師風建設。[5-7]針對此類困境,有研究者提出可通過完善職前職后一體化的師德育人體系,健全教師專業倫理規范和師德評價機制。另一些研究者認為可以將倫理道德決策納入師德教育的目標與內容,能有效地推動師德師風建設。[8-9]在法規完善和研究的推動下,我國的師德師風建設成效顯著,但幼兒教師師德失范現象仍偶爾被各類媒體報道。幼兒教師師德失范的原因之一是其職業特殊性,幼兒教師在一日中與幼兒相處時間較長、共處事項內容繁多。長時間處理煩冗事項對幼兒教師情緒管理能力有嚴格要求,幼兒教師不能將不良情緒宣泄在各方面未發展成熟的幼兒身上。本文從幼兒教師專業發展角度切入,從幼兒教師專業知識的復雜性、專業能力的融通性和專業情懷的推動性出發,探尋有效提升幼兒教師師德師風建設的實踐理路。

一、專業知識是幼兒教師踐行師德的基礎

專業知識是指某專業領域下涵蓋的所有知識。舒爾曼最早對教師專業知識進行了系統研究,并以教師專業知識的內容為分類依據提出了教師專業七個方面的知識結構框架:學科知識、學科教學知識、一般教學知識、課程知識、學習者及其特征的知識、教育環境知識、關于教育目的和價值及其哲學與歷史背景的知識。[10]該分類框架對教師專業知識研究領域產生了較大影響,其他知識結構框架幾乎是在此基礎上進行概括或側重從某一個維度出發的進一步細化。專業知識是從教之本,舒爾曼的結構框架說明了它由學科知識、學習者怎么學以及教育者怎么教的知識交織而成。教學實踐的過程就是理解和運用專業知識的過程,師德在此過程中得以顯現。

(一)專業知識的復雜性

建構主義知識觀解構了專業知識的復雜性。建構主義知識觀認為,知識的本質是解釋和假設,知識建構是個體積極主動學習的過程,是個體通過新舊知識經驗之間的相互作用而完成的,具有一定的情境性。[11]幼兒在幼兒園的一日活動包括生活活動、游戲活動、專門性教育活動等,活動類型的多樣化帶來了情境的多變性,由此涉及的專業知識也較為復雜。另外,幼兒教師面對的是生動活潑、個體差異極大的幼兒群體,整個教育活動都將充滿個性、情感、態度的相互碰撞,需要幼兒教師將所有知識進行整合,選取適合的知識經驗加以應對。幼兒教師應具備的專業知識包括幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識等。幼兒教師必須掌握心理學、教育學知識,并了解基本的健康、語言、社會、藝術、科學五大領域知識,將各類知識融會貫通,依據幼兒身心發展的規律和特點,將基礎學科知識轉化為幼兒可以接受和理解的知識。

例如,當幼兒教師組織幼兒進行文字學習活動時,若只運用講授法,幼兒將會因“坐不住”而產生師幼沖突。首先,幼兒教師欠缺幼兒發展知識,3—6歲幼兒以直覺行動思維、具體形象思維為主,即其學習知識的過程是感受實際事物、親自動手操作,且注意的目的性、堅持性都有限。此階段的文字學習被稱為“前識字”,即幼兒對周圍的文字、符號等感興趣,能探究文字及符號的功能、形式、規則。其次,幼兒教師缺乏幼兒保育和教育知識。依據3—6歲幼兒的身心發展特點,幼兒教師在教育時應引導他們直接感知、親身體驗、實際操作。在識字活動中,不是以認字為目的,而是選擇幼兒在生活中經常接觸到的文字及符號,創設生活化情境讓幼兒感知,運用游戲化方式讓幼兒體驗和操作,最終幫助幼兒理解文字及符號的功能、形式、規則,為幼兒進入小學學習打下基礎。由于缺乏這些專業知識,幼兒教師可能教識字的時間過長,未選擇適宜幼兒的文字及符號進行教學,未創設生活化的情境讓幼兒感知、操作、體驗,所以幼兒會“坐不住”。

(二)應對復雜性是踐行師德的首要挑戰

專業知識是幼兒教師開展多樣化教育活動的重要基礎和保障。專業知識的復雜性既與知識建構本身有關,又與具體的教育教學實踐有關。可從幼兒教師職前和職后階段特點探究相應的解決措施。

職前幼兒教師是指學前教育專業師范生,是幼教行業師資的重要儲備力量。雖然涉及學前教育的大部分知識被納入學前教育專業課程內容中,但師范生在面對具體教育情境時仍會遇到知識困境。[12]因此,在新文科背景下,為改善師范生面臨的知識困境,學校應打破原來的學科課程界限,依據教育情境將學科知識整合,打造融通的課程群。

職后階段是真正投入教育教學實踐場域的階段,需要幼兒教師掌握豐富的專業知識,在實踐中不斷反思,逐步做到“由知轉智”。隨著新媒體發展,線上教育資源越來越豐富。幼兒教師可以利用碎片化的時間,通過各類App便捷地獲取針對性強的學習材料,自覺鉆研某類問題,了解本專業及相關學科的最新動態,助推自身的專業化發展。

在具體的教育教學實踐場域中,教師的知識、證據、經驗和智慧往往是難以明確區分的,它們都在共同支持教師的科學且有情境性的專業行動。[13]只有掌握全面、系統的專業知識,才能解讀幼兒行為背后的發展特點,了解幼兒行為背后的需要,并且做出專業判斷。幼兒教師需要探尋幼兒發展的規律和教育的規律,只有做好充分準備才能在面對幼兒個性化表現時不會心煩意亂,才能用良好的教育行為去回應幼兒的需要。

二、專業能力是幼兒教師踐行師德的保障

專業能力是指從事職業專業工作所需的專業技能,是勝任職業崗位工作并賴以生存的核心能力。[14]作為幼兒教師專業素養的重要組成部分,專業能力不僅關系著幼兒的全面發展,還直接影響著幼兒園的教育教學質量。

(一)專業能力的融通性

在《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《標準》)中專業能力包括環境的創設和利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施等七大類能力。[15]專業能力使幼兒教師在面對幼兒調皮搗蛋、爭執打鬧、無助悲傷、好奇探究、激動憤怒等行為和情緒時,能夠理解、共情、寬容、引導,并從中發現教育的契機,幫助幼兒發展到更佳水平。

依據幼兒的思維特點,幼兒教師在引導幼兒學習時,主要依靠環境材料促進幼兒與之互動獲得物理經驗,依靠同伴或成人促進幼兒人際互動獲得社會經驗,幼兒在經驗積累中逐漸建構出自己的知識體系。幼兒園之所以用“活動”替代“上課”一詞,是因為活動更強調互動性,能體現游戲精神。在學前教育階段會特別強調幼兒教師的環境創設、玩具設計制作能力,教育活動實施要讓幼兒操作豐富的材料來感受體驗、積累經驗。幼兒教師通過觀察幼兒的自主探究行為,分析幼兒已有的經驗,判斷幼兒的最近發展區,之后“以學定教”制定教育計劃,再通過向幼兒提問、調整環境材料等多元化方式促進幼兒學習。在此過程中,幼兒教師各項專業能力的融通發展是真正促進幼兒發展的必要條件。

(二)專業能力融通發展是踐行師德的關鍵

《標準》中指出的幼兒教師七大類專業能力均詳細說明了幼兒教師應達到的基本要求。雖然七大類能力獨立呈現,但各類能力之間相互聯系、融會貫通,共同服務于幼兒教師專業能力的成長。例如,游戲活動的支持與引導離不開環境的創設與利用。幼兒教師可以通過合理利用材料,為幼兒創設一個豐富適宜的游戲環境;一日生活的組織與保育離不開溝通與合作,幼兒教師可以通過有效溝通了解幼兒真實的興趣和需求,將教育靈活地滲透到一日生活中;反思與發展能力也與其他各項能力緊密相連,不論是教育活動的計劃與實施,還是對幼兒進行激勵與評價,都需要在學會反思的基礎上實現。因此,幼兒教師在踐行師德的過程中,不僅要掌握專業能力,還要實現專業能力的融通發展,避免陷入“頭痛醫頭,腳痛醫腳”的無盡漩渦。

實現專業能力融通發展并非一蹴而就,既需要幼兒教師自身的努力,又需要園所提供發展平臺。首先,可以從幼兒教師自身出發,幼兒教師可以在具體的教育教學環節中錘煉各項能力。影響幼兒發展的因素較多,既有其活動所處的物質環境,又有親子、師幼和幼幼之間的人際關系。在現實情境中,各種因素交織在一起,幼兒教師應具備一雙慧眼,在了解幼兒發展水平的同時,能夠及時運用自身專業能力有效整合各種有利于幼兒發展的教育資源,從而為幼兒發展提供支持。

其次,可以從幼兒園管理出發,引導幼兒教師將個人發展與園所發展、幼兒發展統合,以自覺自愿的態度投身于自身專業能力發展。當下,幼兒園在面臨各部門的各類檢查、各種調研任務時,不可避免地會出現一些形式主義和留痕主義。“迷茫了,沒時間思考自身專業能力發展問題”成為一些幼兒教師的切身體驗和真實感受。[16]因此,幼兒園要合理統籌社會事務,疏通事務之間的關聯,優化流程,務求實效,為幼兒教師“減負”,給予幼兒教師反思成長的時間和空間。

最后,還應從園本培訓出發,給予幼兒教師專業能力上的支持。園本培訓可結合幼兒園實際引導幼兒教師厘清自身專業能力發展的瓶頸及需要何種形式的幫助,從而匹配適合幼兒教師專業能力發展的資源。除此之外,在新時代教育評價改革的背景下,可借助幼兒園教師專業能力評估工具,對幼兒教師專業能力的發展情況進行評價和反饋,最終助推幼兒教師專業能力持續發展。

專業能力影響著幼兒教師如何把握教育契機,如何應對每一個幼兒個性化的需求。只有具備綜合能力,才能針對幼兒不同的發展水平提供適宜的支持,使教育“潤物細無聲”;才能基于個體差異不要求所有幼兒都達到同樣的目標,從而避免因幼兒“達不到要求”時惱怒出現師德失范行為。只有當師幼雙方都是平和的,情緒都是積極穩定的,幼兒教師才會有美好的德行。

三、專業情懷是幼兒教師踐行師德的動力

教師專業情懷既包含教師在教育過程中的一種持續性心理狀態,也包含由心理狀態映射出的外顯的教學行為,是促進教師專業素養不斷養成的精神動力,更是教師傾情矢志于教育意義和生命意義的境界追求。[17]

(一)專業情懷的推動性

人們關注情懷的原因是高度認同情感的重要性,因為情感是人作為鮮活存在的重要標志之一,并且對人的各種活動具有重要影響和作用,甚至起決定性作用。[18]具體到幼兒教師專業情懷,是幼兒教師對幼兒教育事業充滿積極情感,體現為專業認同感、歸屬感和成就感。這種認同感、歸屬感和成就感,是在教育過程中通過運用專業知識、專業能力,看到幼兒發展后逐步豐富起來的。當專業情懷生長起來,形成了良性循環時,專業成長將充滿動力,幼兒教師專業化程度不斷提升,踐行師德不再是口號,而成為幼兒教師自然而然的一種理念、一種行為,真正地達到“知行合一”。

(二)滋養情懷使踐行師德成為一種自覺

教師專業情懷的形成是在專業認同基礎上形成的穩定的人格特征,它不僅是一種對專業的執著追求、一種堅定的信念,更是一種崇高的理想。專業情懷的形成并非一日之功,需要教師不斷探索,在實踐中不斷積累。專業情懷的滋養離不開幼兒教師自身主動、長久地投入具體的教育教學情境之中。

首先,幼兒教師層面,應在專業實踐中不斷建構自我形象認同。幼兒教師的工作更多需要自我投入,因此,幼兒教師對自我形象的認同將會對專業認同的形成產生顯著影響。有些幼兒教師認為自己是負責幼兒吃飽穿暖的“看護者”,若幼兒教師將日復一日的工作視為流程化操作,對幼兒細微的變化漠然視之,很容易產生倦怠感。另一些幼兒教師認為自己是幼兒成長的“支持者”“研究者”。[19]顯然“研究者”的自我形象認同比“看護者”的自我形象認同更有成就感。在“研究者”的身份中,幼兒教師賦予自身對幼兒教育的責任感和使命感,從而生成教育情懷。

其次,幼兒園層面,要給予幼兒教師充分關懷,及時了解幼兒教師所需,積極幫助幼兒教師解決困難,采用人性化管理營造溫馨友愛的園所氛圍。在對幼兒教師心理關懷方面,可以開通心理咨詢服務的一些網絡平臺、聯合多所幼兒園合作建設教師心理咨詢室等,為幼兒教師提供專業且具有針對性的心理咨詢服務,讓幼兒教師在工作中感到迷茫、困惑、被質疑時仍能篤定教育信心。

最后,社會層面,相較于師德失范現象,幼兒教師默默付出才是工作常態,政府應借助媒體力量為幼兒教師樹立良好的公共形象。當前,在全媒體時代背景下,許多媒體行業為博人眼球,甚至出現“標題黨”的現象。對于新聞資訊的傳播,往往那些展示情緒的內容具有更強的傳播性[20],即相比于事實、道理,人們更愿意對情感進行傳遞。“標題黨”正是充分利用受眾群體的這一特點,利用能夠激發亢奮情緒的描述方式,吸引大眾點擊。由此可見,營造良好的社會輿論環境和氛圍十分重要。政府可利用新媒體向大眾進行幼兒教師的形象宣傳,轉變大眾對幼兒教師的刻板印象。同時,應健全政策法規保護幼兒教師的權益,助推幼兒教師公共形象的樹立,《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》中第四十條提出,全社會應當尊重幼兒園教師。[4]當幼兒教師獲得了相應的保障和尊重,其教育使命感與責任感會更加強烈,從而厚植自身的教育情懷。

夯實專業知識能夠讓幼兒教師發現幼兒秉性迥異之下的教育契機;提升專業能力能夠讓幼兒教師有教無類、因材施教;涵養專業情懷能夠讓幼兒教師用仁愛之心對待幼兒,將幼兒發展與個人成長相連。幼兒教師在教育實踐中不斷總結幼兒學習與發展規律,在積累專業知識、提升專業能力的同時堅定教育信念,逐漸涵養良好的德性,完成轉識成智、轉智成德的過程。在我國高質量教育體系建構的背景下,師德師風建設要著眼于“經師”與“人師”相統一,構建“大先生”的發展愿景。