醫學微生物學課程創新的探索與實踐

張艷麗，楊延輝，王大軍，林 源，王 琦，梁錦屏，李 燕

(寧夏醫科大學基礎醫學院病原生物學與醫學免疫學系，寧夏 銀川 750004)

“醫學微生物學”是一門面向醫學大類(臨床醫學、基礎醫學、預防醫學、口腔醫學、影像學等)二年級本科生開設的學科基礎課，與臨床內科學、傳染病學、婦產科學、兒科學及外科學等學科感染性疾病高度相關。隨著我國高等教育教學的發展以及國家對醫學人才的需求，本課程組自2011年開始教學的改革創新，歷經從實驗課到理論課、基礎銜接臨床、從內容至模式的改革，直至目前從知識到價值的革新。不斷探索建設高水平本科教育的方法，尤其是疫情倒逼著課程進入了改革的新發展階段，如“新醫科”和“課程思政”[1]，推動著醫學人才培養新模式的構建。本課程組立足民族地區醫療發展現況，基于價值引領可驅動學生學習能力的教學理念，緊扣新醫科背景下臨床醫學專業培養方略，進行了如下的教學創新。

1 研究對象

大學二年級各專業本科生，包括基礎醫學、臨床醫學、麻醉醫學、影像醫學、口腔醫學、全科醫學、預防醫學、兒科學以及醫學檢驗學專業。

2 研究方法

2.1 梳理教學痛點

2.1.1 學生學業差異大

民族地區醫科大學的生源地主要是當地學生(67.4%)，少數民族學生占比較高(50.00%)。由于民族地區基礎教育資源不均衡，國家制定了“國家專項”“地區專項”“少數民族預科生”等民族教育優惠政策，使少數民族學生接受高等教育的機會明顯增加了，尤其是偏遠山區的學生，但同時也降低了這些學生的入學門檻。進入大學本科專業學習后，少數民族學生的學業水平如知識面、創新性、表達力與其他學生普遍有差距，有待提高。

2.1.2 臨床思維未確立

本課程是面向二年級本科生開設的核心基礎課程，還未開設診斷學、內科學、外科學等臨床醫學專業課，亦沒有安排臨床見習實踐，如采集病史、體格檢查、診療操作、實驗室檢查方法等。學生大多比較關注專業知識的學習和成績，對具體的臨床問題未建立判斷、推理、比較的科學思維，運用基礎醫學知識解決臨床問題的能力有待提高。

2.1.3 主動學習動機缺

雖已完成大學一年級的基礎課程學習，但大部分學生仍不能做到課前預習和課后復習，僅在上課時聽教師的講授，“投喂式”跟隨教師完成課中學習，對于本節課的重點和難點模糊不清，理解不透，不能完成教師提出的具有高階性和挑戰度的問題。且二年級未接觸臨床，故認識醫學倫理和醫患關系有限，尚不明確職業擔當和使命，對于疾患在情感上很難實現同頻共振。這會導致學生學習精神不明確，學習目標凸顯自我，不能很好驅動主動學習和深度學習。

2.1.4 科研興趣驅動弱

二年級學生在學習中習慣于聽教師講，按部就班完成學習任務，缺乏主動思考意識，發現問題和解決問題的能力薄弱，很難就知識點形成生成性問題進而達到深度學習；固有的思維模式使得學生與學生之間的知識交流和互動亦欠缺，難以激發思維碰撞和思考深化，使得科研思辨和創新力有限。醫學微生物學學科前沿發展迅速，與交叉學科聯系縝密，尤其是病毒感染性疾病如新冠病毒的致病性與免疫性，亟須培養臨床醫學生的科學創新思維。

2.1.5 課程思政評價難

課程思政是以培養學生的全面發展為中心，考量的是學生在思想發展過程中是否由認同繼而內化最后產生行為的轉化，需要即時性與連續性的評價，涉及學生自己、學生之間、輔導員、教師、督導、用人單位等多元化主體的作用，屬于動態評價。對于知識目標和能力目標的評價，現階段已有成熟的方法，但如何評價素質目標達成度的方法尚未系統化和統一化。

2.2 分析學情教情

2.2.1 學生學習目標呈現“就業導向”

醫學生從入學就有了比較明確的就業方向，多數走向醫院或高校，作為醫生或高校教師，不但要求“醫術”還需要“學術”。課程組教師均具有臨床醫學背景，博士且有海外研修經歷，因此能夠實現基礎臨床科研的深度融合，在講授專業課同時，引導學生早接臨床和早接科研。

2.2.2 學生學習途徑“E時代化”

隨著科學技術尤其是互聯網信息技術的迅猛發展，學生從小就通過諸如電腦、平板、學習機等認識世界，學習知識，擅長和樂于使用電子設備。而課程組教師樂于創設開放性課堂，依托課程數字化學習平臺，采用信息化教學手段，引導學生進行自主學習和深度學習，不再是照本宣科，轉變“要我學”到“我要學”。

2.2.3 學生思維活躍“敢于嘗鮮”

“E時代”的學生獲取知識的途徑呈現多樣化和便捷性，可接觸到從國內到國外的海量知識，思想獨立，思維活躍，好奇心強，敢于嘗試新鮮事物，發表自己的看法，重視個性化展示。基于此特點，課程組構建了生師學習共同體小組，開展探究式和研討式學習。

2.3 創新思路

課程組在建設-改革-再建設過程中認識到，要突破課程教學中的痛點問題首先必須培養學生的“道術”和“仁術”[1]，繼而引導學生樹立科學的學習觀，即學習精神、學習思維和學習方法。依托教育部樣板黨支部和雙帶頭人黨支部書記工作室，著力提升授課教師的課程思政能力，從凝練和聚焦課程思政元素、遴選課程知識點、構建與課程思政元素融合的課程知識體系四個環節深入推進課程思政[2-7]。潛移默化引導學生經由對課程思政的認同，達到情感內化，進而發生行為轉變。為此，課程組從課程內容、教學方法、思政育人、評價體系等方面對課程進行了改革(見圖1)。

圖1 課程創新思路

2.4 創新措施

2.4.1 深化學科交叉融合

①重設教學目標。結合大健康戰略和新醫科背景修訂教學目標[8]，知識目標注重疾病譜的遷移變化及致病機制的研究進展；能力目標轉向塑造學生邏輯思維，傾向醫文、醫理和醫工的大學科交融；素質目標致力于培養“有深度更有溫度”“四術兼修”的醫學生。②強化基礎與臨床結合。采用臨床案例式教學和執業醫師考試題形式進行測試，讓學生早接臨床并不斷強化其臨床思維，訓練學生用專業基礎知識解決臨床問題的能力，實現學以致用。③培養學生的科研思維。在理論課和實踐課中，教學內容融入教師科研以培養本科生的科研興趣，激發其好奇心；指導學生參加科創競賽和申報科研項目，給學生提供“知行合一”的平臺，讓學生體會自主學習的成就感及快樂感。④加強人文素質培養。根據校情和學情，遵循“因事而化、因時而進、因勢而新”原則，凝練并聚焦課程思政元素、遴選課程知識點、構建與課程思政元素融合的課程知識體系。采用課堂-校內-社會循序漸進融入途徑，靶向學生全面發展(圖2)。有趣的思政案例、豐富活潑的融入途徑調動了學生的主動參與和師生共同學習體的形成，實施小組互助、個別答疑、多途徑幫扶少數民族學生提高學業(圖3)，“如鹽入水”般實現育人目標。

圖2 課程思政的建設與實施

圖3 實施多途徑對民族學生進行學業幫扶手段

2.4.2 驅動深度自主學習

對授課內容進行模塊化處理，采用線上線下混合式教學模式[9]，線上通過授課視頻、文獻引導、前測后測、臨床案例、授課PPT引導學生自主學習。課中的線下教學教師解決教學重點，突破教學難點，鼓勵學生生成問題并科學思辨，突出“兩性一度”。考核手段從2017年開始采用機考，選擇題題型逐漸趨同執醫考試，增加了考試的難度和深度。

2.4.3 任務明確性課堂管理

依托數字化課程教學平臺，從課前-課中-課后三個階段管理教學(圖4)。課前發布教學大綱、章節內容、觀看SPOC微課，提供基礎文獻，輔以前測試題引導學生自主學習、發現問題。課中采用案例分析和小組學習匯報完成教學重點和難點，通過隨堂測試觀察學生的掌握情況，并引導學生生成新問題，能夠完成后測，以培養學科思維并能解決具體專業問題。課后通過小組/生師交流討論以解惑，完成SPOC學習任務鞏固理論知識，閱讀文獻進展了解學科動態，章節練習，達到知行合一并升華實踐。

圖4 課前課中課后管理

2.4.4 構建“三態”評價體系

從宏觀層面質態評價(發展評價)、中觀層面動態評價(能力評價)和微觀層面靜態評價(學業評價)開展(圖5)，宏觀層面采用評價量表，中觀層面考核學生小組學習個人表現、學科技能操作，微觀層面包括階段性測試、期中考試和期末考試。在評價中遵循發展的原則，關注學生縱向的自我發展，減少橫向比較。從在線學情、學習效果、學習目標達成度、復雜問題解決能力、情感和行為的價值改變評價學生，實現以學生為中心的教育教學理念。

圖5 課程“三態”評價體系

3 結果

3.1 學生學習成效顯著

3.1.1 實現了知行合一的社會實踐

發揮專業優勢，利用周末在“四史”宣傳教育實踐活動；長假期中的“受教育、長才干、做貢獻”返家鄉社會實踐，如攜手守護社區，共建美好家園；深入基層工作，助力鄉村建設；疫情期間，第一時間響應學校號召，奔赴一線，協助完成核酸采集159萬余人次。課程思政小作品競賽中，學生以繪圖、海報、詩歌等形式將所學知識點映射的社會主義核心價值觀和醫德醫風呈現出來，作品富有鮮活的時代特色，推薦優秀作品參加國家級競賽，榮獲二等獎2項、三等獎4項。

3.1.2 自主學習和深度學習能力提升

課程組自2016年改革期中和期末考試方式，期中考試采用問卷星，期末考試使用機考，從2018年開始嘗試課程思政。選擇題題型逐漸趨同執醫考試，減少論述題的分值，增加了臨床案例分析。比較近5年該課程平均成績，結果發現無明顯差異，但在80～100分段的學生數量明顯增加，結合調查問卷調查，提示學生解決具高階性和挑戰度問題的能力明顯增強(表1)。

表1 學生自主學習能力調查(n=229，%)

3.1.3 科研思維及創新能力明顯增強

基于“四新”背景，在課程教學中通過引入教師的科研成果和推介的文獻進展閱讀，培育和吸引學生加入教師的科研團隊，經過嚴謹的科研訓練，學生自主申報各種競賽，提升“學術”，鍛煉“技術”，在團隊合作項目完成中積淀“道術”和“仁術”。僅2021年，2019級臨床醫學專業本科生榮獲國家級獎項10項，自治區級獎項38項，立項自治區級大學生創新創業項目8 項，第七屆中國國際“互聯網+”大學生創新創業大賽區賽6金6銀3銅，國賽1銀5銅的成績。

3.1.4 學生評教

采用問卷形式調查學生對課程教學創新，包括課程思政開展的態度和收獲，結果見表2和表3。

表2 學生對醫學微生物學課程思政教學效果的評價(n=229，%)

表3 學生對醫學微生物學課程創新性教學的滿意度(n=1 232，%)

3.2 課程建設有成果

依托學校在線學習平臺，建成了SPOC課程并已運行3年，2021年5月錄制微課進行了MOOC建設。課程資源豐富，教學互動活躍，為學生自主學習和深度學習提供了平臺保障，方便中觀評價(能力評價)進行。2020年開始師生學習共同體完成構建課程思政案例庫[10-11]，豐富課程思政實施途徑，建立了課程思政成效評價體系。“醫學微生物學”入選教育部課程思政示范課、課程思政教學名師和教學團隊，由人民衛生出版社出版了《醫學微生物學》教材。

4 討論

盡管“醫學微生物學”課程在教學創新改革中尤其是課程思政的開展取得了一些成效，但在實施過程中還存在些許亟待思考并解決的問題。課程創新實踐中發現，借助在線學習平臺可以實施多種教學活動，學習任務量實現了“增負”，考核方式呈現多元化，涵蓋每一個任務的完成度，包括周測、月測、階段性測試、期中考試和期末考試，體現了以學生為中心。但學生在中期課程教學反饋上反映負擔過重，考核頻次繁多；教師也發現活動開展與教學目標的達成上還有一定差距。在新醫科和“智能+教育”背景下[12]，通過管理課前、課堂和課后能夠幫助大部分學生掌握重點和難點，但對于學業基礎薄弱的學生尚需借助工具進行數據分析后區分層次干預最能體現個性化，課程組現階段還不能完全實現。

在課程思政建設上，目前的思政資源庫案例呈現形式較為單一，因此，在實踐的基礎上，生師共同體要對案例再加工和設計。案例不拘泥于臨床疾病的診療，亦可是醫護溝通、醫患溝通、倫理討論、法治思辨等多樣形式。同時要拓展課程思政的廣度和深度[13-14]，引導學生進行社會調研關注醫療實踐，分析醫學與社會經濟發展的關系；生生分享科研論文撰寫技巧；將課程思政的開展從課堂延伸到社會，周末到社區開展健康宣傳、疫情防控志愿服務[15]、宣傳黨史和國情的文化活動等。讓醫學生做到知行合一，將專業知識與政治認同、使命擔當、創新精神和勞動精神的思政實踐相結合[16]。對課程思政教學成效評價始終是一個難點，除了考查學生專業能力的提升，同時關注學生的思想和行為上有無積極變化，學生對于思政內容的認可度，因此自評和互評量表的設置參數要有科學性和時代性，這也是本課程組后續要繼續完成的教研工作。