指向深度學習的深度備課
——以《我的伯父魯迅先生》備課為例

胡思運

（江蘇省張家港市福前實驗小學，江蘇 張家港 215600）

蘇霍姆林斯基說，教學是指教學生利用自己已有的知識來獲取新的知識，使學習成為一種思維活動。備課是一門藝術，也是每位老師必須要做的工作和教師的職責所在。若想提高教學質量，備課工作占據了十分重要的地位。從新課改的層面來看，小學語文教學不斷向深度和廣度發展，不同于一些浮于表面的、表層性的教學方式。而要想上好一節課，必須先備好課程。備課是授課的前奏，這是教師努力爭取最佳課堂效果的先決條件。那么，在“新課標”視域下，如何讓語文備課真正走向高質量、有深度，真正推動語文教學擺脫“高耗低效”的現狀？“深度教學”無疑是其中一種行之有效的教學實踐。而“深度學習”的落實，歸根結底以“深度備課”為前提。筆者在實踐中發現，指向深度學習的深度備課至少可以從三個方面入手：備好學習目標、備好學習任務、備好學習評價。下面以統編版小學語文六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課的實際備課過程為例，具體闡釋指深度備課的流程與思考。

一、備好學習目標

溫儒敏教授曾在文章中交流過語文老師備課中的通病，“對語文課程的內容目標缺少通盤考慮，零敲碎打，備一課是一課，很少去想這一課或這一單元在整個課程中的位置和功能”。這種“只見樹木，不見森林”的備課方式，鮮少能看到教材的前后關聯、難易梯度。通過備課，做到有目標、有計劃、有方法，才能在組織教學時能夠有條有理，改革傳統教學，真正讓課堂教學體現新課標的理念。在指向深度學習的備課中，首先要樹立“語文課程”觀念，有整體的目標意識，清楚地了解“這一課”在單元、年級、學段以及整個課程中的“位置”。

《我的伯父魯迅先生》是魯迅先生逝世九年后，魯迅先生的侄女周曄寫的一篇紀念文章。通過回憶周曄伯父魯迅先生生前為別人做的幾件事以及他給“我”的教益，從“四周黑洞洞的”表現了舊社會的黑暗，反映了他憎惡舊社會，同情和關懷勞動人民的性格特征，贊揚了魯迅先生“為自己想得少為別人想得多”的優秀品質，同時又表達了作者對魯迅先生的無比懷念、敬愛之情。這篇課文是六年級上冊第八單元的略讀課文。所在單元以“走近魯迅”為人文主題，語文要素為“借助相關資料，理解課文主要內容”，寫作要求是“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。在備學習目標時，我們既要關注到語文要素在不同年級的有序推進，也不能忽視本課在單元之中可以發揮的獨特價值。

在“語文課程”觀的統領下，筆者對于本課的具體學習目標做如下闡述：

1.能用較快的速度默讀課文，理解課文講述了關于伯父魯迅的幾件事。

2.能借助課文和結合資料感受魯迅的人物形象。

3.能感受選材內部的關聯，打開寫人敘事類的文章在結構搭建、材料選擇方面的思路。

讀書是學習語文的方式，教學中以讀為主，讀中感悟本文的思想感情，結合時代背景理解含義深刻的句子，體會魯迅先生的優秀品質。

二、備好學習活動

設計有意義的學習活動已經成為當下小學語文教學的實踐與研究熱點，在備課中做好有意義的學習活動設計是深度備課的核心環節。通過設計有意義的學習活動，生成高質量的問題，一方面可以明晰課堂教學的邏輯與主線，另一方面以活動為抓手，讓學生在多種活動中，積累語文學習經驗，提升語文學習能力。在《我的伯父魯迅先生》的備課中，就以語文要素、助學系統為依據和抓手，設計了四個學習活動。

學習活動1：用較快的速度默讀課文，給關于魯迅的五件事加個小標題。

統編教材教材的助學系統，對學生的語文學習起到了引、導、幫、扶的作用。不僅可以為學生提供學習支架，更可以成為教師備課中有效把握學習目標的依據。《我的伯父魯迅先生》屬于略讀課文，“助學系統”相對簡單，主要是“學習提示”。揣摩本課助學系統的意圖，不難發現從感知內容到感受人物形象，不僅是對內容理解的不斷深入，同時也明確了“快速默讀”“加小標題”“搜集資料”等與語文知識、能力相關的要求。

“用較快的速度默讀課文，想想課文寫了關于魯迅的幾件事，給每件事加個小標題”是指向內容理解層面的學習要求，還非常明確地指出完成要求的方法——快速默讀、小標題概括。這兩個方法對于六年級的學生來說都不陌生，五年級上學期學過“提高閱讀速度的方法”，四年級下學期學過“用小標題把握長文章的內容”，所以，學習活動1的設計更多的是讓學生用語文學習的舊經驗與新的問題產生聯系，并加以遷移運用。

學習活動2：這五件事中，哪個細節最打動你？從這些細節中，你讀到了一位怎樣的伯父？在課文中做好批注。

本課學習提示中的“再結合資料和同學交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象”是聚焦感受人物特點、品質，感受人物形象。在兩篇精讀課文學完之后，學生對魯迅的相關情況以及當時的社會背景，已進行過一定的搜集、了解。因而，這篇略讀課文對語文要素的落實體現在“放手實踐”，學習活動2將文本放置在學生面前，讓學生與文本對話，鼓勵學生表達自己獨有的閱讀感受，進一步感受魯迅的形象。

這是一個極具開放性的問題，對于學力相對較弱的孩子，可能會出現“忽視細節依據，泛泛而談伯父”的現象，這就需要，在出示活動2前，先給予一個降低問題難度的小思考題：“你還記得學習寫人敘事類這一類文章，重點要關注哪些嗎？你是怎么學的？”以喚醒孩子的學習經驗：“可以關注起因、經過、結果，也可以關注人物的語言、神態、動作等等”。很顯然，我們在讀這篇課文時，要通過抓住伯父魯迅的語言、神態、動作等細節來品讀人物形象。這樣，學生明晰了解決問題的策略，再進行自主思考、交流。

學習活動3：課文最后一個自然段是有爭議的一段話。有人認為，這一段話是對全文的總結，是獨立存在的；有人則認為這一段話是連著最后一件事的，是對幫助女傭這件事情的評價？你認為呢？

語文要素是從課文中發現與萃取出來的，陳先云主編曾多次提醒，特定單元的語文要素，只是本單元語文學習的一種切入，有時它并不涵蓋本單元的所有課文，也不排斥老師在教學中發揮主觀能動性和創造性。《我的伯父魯迅先生》是一篇寫人敘事類的長課文，也是小學課本中少見的一人多事類文章。不僅通過多處語言、神態、動作的細節描寫刻畫了一位可親可敬的伯父，而且結構清晰，選材極具代表性，是學生學習一人多事類文章的好文本，更是寫法遷移的好材料。因此，設計中，還對文本特有教學價值進行挖掘，設計了指向理解文章結構的學習活動3和指向感受選材精妙的學習活動4。

首先，來看指向文章結構理解的學習活動3。課文采用了空行分段的形式，寫完一件事空一段。但是，開頭段和結尾段卻沒有空行，會讓學生產生這兩段內容分別屬于第一件事和第五件事的錯覺，這樣一來對文章結構的把握就會出現偏差。同時，如何避免將文章結構直接給到學生，而要讓學生歷經深度思考后獲得自主感悟？于是，可以設計思辨性的學習活動3，在思考與交流中，引導學生關注開頭段和結尾段的聯系。原來開頭段中的疑問：“為什么伯父得到那么多人的愛戴？”在結尾段中得到回答：“的確，伯父就是這樣一個人，他為自己想得少，為別人想得多。”而課文中間部分所回憶的關于伯父的五件事情，就是對伯父為“自己想得少，為別人想得多”最好的印證。這樣，課文總分總的整體結構清晰而明確。

學習活動4：這五件事情有著怎樣的聯系？默讀課文，完成下面的表格。

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明晰了課文結構后，教師運用表格這一學習支架（如上表），幫助學生進一步從選材角度來審視五件事。通過給了“事件一”的提示，讓學生自主閱讀、填寫。表格中，五件事的“主要人物”和“選材角度”非常容易梳理，主要人物分別是伯父與“我”、與家人、與車夫、與女傭，選材角度分別是“我”經歷的、看到的、看到的、聽到的，可見課文中的五件事情是從不同的角度選材，敘述伯父與不同的人之間的故事。同時，這五件事的編排也是頗具匠心，表格前量欄填寫好后，可以追問：“這五件事的順序能調換嗎？”很顯然不行，幫助車夫、關心女傭這兩件事寫的是伯父對底層人民的關心，最能體現伯父的精神品質。寫作中，我們往往把重要的事情放在后面寫。這樣，借助學習支架，學生歷經填寫、交流、追問、思考的環節，再討論交流“我的發現”，就如抽絲剝繭般慢慢感知課文選材的匠心之所在。學習活動是3和學習活動4設計的最終目的都是為本單元的習作要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”做準備。

通過以上四個學習活動，將整節課串聯，每個學習活動的推進都是建立在先前活動的基礎之上，同時，活動本身不僅是讓學生解決問題、完成任務，而是讓學生主動利用已有知識經驗，進行新的理解、遷移，實現學習提升。

三、備好學習評價

語文學習評價可以是在備課中就進行前置性的評價，也可以是教學過程中生成性的評價，無論哪種，其目的都是對學習效果進行檢測。在深度備課中，備好學習評價，不僅要通過評價表揚、激勵學生，更要發揮學法點撥、習慣引導的作用，為后續學習“引航蓄能”。

在《我的伯父魯迅先生》的備課中，“這五件事中，哪個細節最打動了你？從這些細節中，你讀了一位怎樣的伯父？在課文中做好批注”。對該問題的交流做了這樣的評價預設，根據教學經驗和對學期的了解，可以預測，六年級的學生對這一問題的理解、尋找答案、批注并不難，困難的是學生站起來的回答問題時的表述，是否能夠做到完整而流暢。以“哈哈，還是我的記性好”這一處細節為例，學生很可能會出現以下這種回答：“我從‘哈哈，還是我的記性好’這一句中，讀出了伯父是一個幽默風趣的人。”這樣的回答就是典型的缺少文本依據，表述不清。故在評價時可以這樣點撥：“我們在回答問題的時候，不僅要有觀點，也要有依據。伯父幽默風趣是你的觀點，那能不能聯系前后文，具體說說，你是怎么看出來的呢。”通過這樣的對話式評價，引導學生發現原來伯父把對小周曄的教導化作了一句風趣的自我夸贊，這樣的舉動就可以讓讀者讀出人物的風趣幽默，同時，評價中“能不能聯系前后文，具體說說”的話語，也將解決問題的方法簡明扼要地滲透在了與學生的對話交流中。

當然，課堂提問的評價只是學習評價的一部分，評價還包含作業、質量檢測、綜合實踐活動等多種方式，無論是哪一種，都需要老師能夠敏銳洞察學生的學習狀態，判斷學生的學習還存在哪些問題，怎樣的評價讓學生學得更好。

四、結語

綜上，指向深度學習的深度備課本質上要求教師改變以“教”為中心的備教材、備學生、備教法的傳統備課模式，轉變成為以“學”為中心，從學習目標、學習活動、學習評價等維度，整體規劃語文課程的備課方式。只有深度備課的真正實施，才能有效地促成深度學習的展開，從而讓語文學習真正發生。