在國家認同與族群認同之間：馬來西亞國家教育體制內的華文教育發展

(馬來西亞)李錫銳 (馬來西亞)張曉威

前 言

許德發在《分歧的社會正義觀？：華巫族群的“平等”、“公正”論述與權利爭奪》一文中提到：“毫無疑問，只要各個族群價值觀都與自身群體利益相聯系，馬來西亞將繼續停留在狹隘的社會公義觀之下，所謂平等及公平原則反而只凸顯出不同預設之間的沖突與矛盾。”(1)許德發：《分歧的社會正義觀？：華巫族群的“平等”、“公正”論述與權利爭奪》，《思想28：大馬華人與族群政治》，臺北：聯經出版事業股份有限公司，2015年，第60-61頁。因此，本文在梳理及探討馬來西亞華文教育在體制內的發展，并不牽涉華文教育所暗含的“平等”與否的問題，而是依據歷史脈絡和現實發展，從馬來西亞教育制度的視角，以國民型華文小學(華小)、國民型華文中學(華中)(2)國民型華文中學改稱“華中”始于1993年，該年成立的全國國民型華文中學校長理事會開始將國民型華文中學簡稱為“華中”。見馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第17頁。和馬來亞大學中文系(馬大中文系)，即“華小—華中—馬大中文系”構成的國家體制內華文教育系統為主線，探討該制度內的華文教育工作者，如何在一個多族群、多語言、多文化的國家，嘗試隨著國家主流教育塑造國家認同之時，也為自身族群在保存及維護族群語言與文化上探索一條可行之路。

馬來西亞國家體制內的華文教育系統，以“華小—華中—馬大中文系”三個教育機構最為完整和重要(3)前馬來西亞教育部副部長、拿督韓春錦認為：“華中在國家的教育體系里，占了一個重要的環節……華中的成敗對我國華文教育的發展也起著重要且深遠的影響。”見馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第2頁。前馬大中文系講師楊清龍指出：“馬大中文系對馬來西亞華文文教事業的影響也是最深最廣的。無論是國家體制內還是體制外，凡是涉及華文文教大業的，都不可能繞開馬大中文系。”見楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第311頁。。這個系統對于馬來西亞教育體系有兩個重大意義。第一，這是1957年馬來西亞獨立初期，殖民地政府、馬來民族統一機構(巫統)、馬來西亞華人公會(馬華公會)，以及以馬來西亞華校董事聯合會總會(董總)和馬來西亞華校教師會總會(教總，與前者合稱“董教總”)為首的華團，在教育政策和語言政策上博弈的成果。換言之，這也是當年建國先賢協商政治的成果。馬來西亞是多族群、多語言國家，在制定教育政策特別是教學媒介語方面受到很多因素的影響。應該說，對于一個新興國家來說，培養國家意識、平衡種族矛盾、促進社會穩定發展是制定國家教育政策的一個重要前提(4)參見李潔麟：《馬來西亞語言政策的變化及其歷史原因》，《暨南學報(哲學社會科學版)》2009年第5期。。所以這也可視為獨立初期，在《1957年教育法令》和《1961年教育法令》博弈和協商后，各族群政治領袖達成的共識。換句話說，這是在地民族對教育語言政策的一個底線，也可以被視為妥協(5)Lee Kuan Yew，My Lifelong Chanllenge：Singapore’s Bilingual Journey，Singapore：Straits Times Press，2012，p.80.。第二，這個共識成功把華文教育列入國家教育法令，賦予華文教育國家法律的地位。而能夠把華文列入國家教育發展的主流，除了中國大陸、中國臺灣和新加坡，不管在東南亞還是西方都并不常見。廖小建指出：“政府自始至終承認華文教育的合法地位，不僅把華文小學和改制的華文中學納入國家教育系統，給予一定的國家財政支持，而且允許華文獨立中學的存在。馬來西亞是唯一賦予華文小學國立小學地位的國家，這也是馬來西亞華人政策的主要特點之一?！?6)廖小建：《戰后馬來西亞族群關系：華人與馬來人關系研究》，暨南大學出版社，2012年，第163頁。

可惜這個共識并沒有獲得個別族群內部的認同、尊重與接受，最后形成語言和教育問題，成為“五一三種族沖突”事件的一個引發因素(7)王國璋認為在印尼和馬來西亞之間的敵對關系結束后，各族群再次將視線的焦點轉回切身的族群性議題——尤其是語言與教育問題。參見王國璋：《馬來西亞族群政黨政治》，吉隆坡：東方企業有限公司，1998年，第97-100頁。，而“五一三種族沖突”事件也促使政府全面轉向以馬來文為主的教育政策(8)Asmah Haji Omar，Dasar Bahasa Kebangsaan：Sejarah Memartabatkan Bahasa Kebangsaan dan Bahasa Rasmi Malaysia(《國家語言政策：馬來西亞國家語言與官方語言鞏固史》)，Kuala Lumpur：Dewan Bahasa dan Pustaka，2015，p.104.?！拔逡蝗N族沖突”事件后，雖然華文教育還是留在國家主流教育內，但是由于政府全面推動以馬來文為主要媒介語的教育政策，華文教育在體制內的發展受到限制，例如長期面臨師資短缺、增建華小和華中受到限制、馬大中文系沒有擴大發展等一系列問題，其背后涉及馬來民族主義擴張、華人政治力量分裂、官僚運作等諸多原因。此外，從1970年開始，國民型英文小學改制為國民小學，隨后國民型中學以英語為教學媒介語的課程也全部改為以馬來語教授，教育部在1983年則規定所有國立大學的課程必須以馬來語教授，國家教育制度逐步發展成以馬來語為主要教學媒介語。在此期間，華社本身也逐漸忽略了華中和馬大中文系的存在，而把焦點放在華文獨立中學(獨中)、獨立大學(獨大)、南方學院、新紀元學院和韓江學院(三個學院合稱“三院”)。事實上，在栽培華裔子弟、推廣華文學習和繼承華人文化方面，“華小—華中—馬大中文系”依然是體制內的主流，它在平衡國家層次(國家認同)和族群層次(族群認同)的教育目標，進而達到跨族群交融、維護族群和諧中，扮演了重要的角色。

一 既有研究綜述

馬來西亞華文教育在馬來西亞獨立前基本上是一體的，在殖民政府管轄之下，屬于民間辦學，是華社自己創辦、自籌經費和自行管理的學校。馬來西亞獨立后，國家教育體系成形發展，特別是《1961年教育法令》頒布后，政府與董教總對該法令中的華文中學教學媒介語產生嚴重分歧，導致形成國家教育體制內和體制外兩個平行的華文教育系統(9)依據《1961年教育法令》和《1996年教育法令》，華小和華中屬于政府資助教育機構，獨中和三院屬于私立教育機構，即不是政府開設或資助的學?；蚪逃龣C構。參見Education Act 1961，Kuala Lumpur：Malaysian Law Publishers Sdn. Bhd.，1982，pp.4-6；Kerajaan Malaysia，Akta Pendidikan 1996(《1996年教育法令》)，Kuala Lumpur：National Malaysia Berhad，1996，pp.17-21.。華小是這兩個系統的核心，但其他教學機構則不然。國家教育部體系是以華小、華中和馬大中文系構成完整的華文教育。相對而言，董教總認為華小、獨中、南方學院、新紀元學院和韓江學院，即“華小—獨中—三院”代表馬來西亞完整的華文教育系統(10)董總的出版物說明：“今天我國存有1284所華小、60所華文獨中，3所民族高等學府(南方學院、新紀元學院以及韓江學院)，……力保民族教育萬年青！”參見董總總務處：《風云激蕩一百八十年——馬來西亞華文教育圖片集》，雪蘭莪：馬來西亞華校董事聯合會總會，2001年，第290頁。。

官方對華文教育的定位，以《1961年教育法令》為依據，因為該法令是奠定馬來西亞教育架構的主要官方文件，也開啟了后來兩個平行系統的運作。該法令闡明國民型小學可提供以英文、華文或淡米爾文為主要媒介語的教育，英文(后來是馬來文)是國民型中學的主要教學媒介語，但只要有足夠的人數提出要求，必須開設華文班或淡米爾文班(11)Education Act 1961，Kuala Lumpur：Malaysian Law Publishers Sdn. Bhd.，1982，pp.4-5.。董教總則認為，華文教育或母語教育是華文學校的主要教學媒介語，必須“完善一個從小學至大學，華裔公民的母語教育體系”(12)《董總50年》編委會：《董總50年特刊(1954—2004)》，雪蘭莪：馬來西亞華校董事聯合會總會，2004年，第50頁。。因此，1968年倡議的獨大的教學目標也清楚列明“華語為主要教學媒介”(13)《教總成立卅三年：華文教育史料(下冊)》編委會：《教總成立卅三年：華文教育史料(下冊)》，吉隆坡：馬來西亞教總教育研究中心，1984年，第83頁。。反觀1963年創設的馬來亞大學中文系，則主張以英文和中文為教學媒介語(14)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊——圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第24頁。。

假設以董教總的定義來詮釋華文教育，華中和馬大中文系確實不納入董教總的范圍，但是華中完全被否定是有爭議的，因為除了教學媒介語以外，華中確實有繼承華文中學的特色，而馬大中文系不被納入董教總的論述，更多是出于“華文教育運動”為爭取“以華文為主要媒介語”的考量，而默然忽視了馬大中文系在馬來西亞華文教育中的重要地位。

總體來說，關于馬來西亞華文教育的發展，目前學界已有較多的探討。學界普遍認同馬來西亞華文教育在東南亞乃至全世界首屈一指，是除中國大陸、中國臺灣、港澳地區以外唯一擁有小學、中學、大專完整的華文教育體系的國家。但這類研究有兩個特點：一是大多以董教總對華文教育的詮釋為立足點，并以董教總的立場為依據，從體制外的華文教育角度來研究馬來西亞華文教育，由此相關成果以有關華小、獨中和三院的研究居多，而且多集中在華教運動；二是從以華文為強勢語言的國家角度來檢驗馬來西亞華文教育，忽略了華文在馬來西亞從來都不是強勢語言，甚至不是所在國的主體語言，從而對于馬來西亞華文教育的發展持“同情”和“悲情”的結論。

這兩種研究特點的形成并不令人意外，在某個程度上也反映了事實，因為他們依據的材料和論述顯示了這樣的一種現象。其中最有代表性的當然是鄭良樹的《馬來西亞華文教育發展史》。該書是研究馬來西亞華文教育必須參考的巨著，其論述也是以“華文教育運動”為主調，以華小、獨中和三院為中心，對于華中的觀點是：“校園、校舍及校產都拱手讓給國民型中學，由政府管治；‘校園’內還有華文中學的傳統嗎？總而言之，這55間中學已經遠離華教、華社了?！?15)鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史(第四冊)》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會，2001年，第100頁。固然鄭良樹曾經在馬大中文系先后擔任講師、副教授及系主任等職，歷時17年之久(16)鄭良樹：《回蕩在馬大校園的師生曲》，吉隆坡：十方出版社，1992年，第3頁。，但該書討論華文高等教育的部分也沒有包括馬大中文系(17)同①，第369-390頁。。 其他的著作如古鴻廷的《教育與認同：馬來西亞華文中學之研究(1945—2000)》是以吉隆坡的中華獨立中學、麻坡的中化中學、柔佛的寬柔中學和吉隆坡的坤成女中四所獨立中學為個案的研究(18)古鴻廷：《教育與認同：馬來西亞華文中學教育之研究(1945—2000)》，廈門大學出版社，2003年，第1-2頁。。同樣是研究馬來西亞華文中學的另一本著作，曹淑瑤的《海外華族語言與文化之維護：近半世紀來沙巴華文中學之研究》也是以沙巴崇正中學、建國中學、吧巴中學和丹南崇正中學四所獨立中學的創立、發展和經營為個案進行的研究(19)曹淑瑤：《海外華族語言與文化之維護：近半世紀來沙巴華文中學之研究》，中國社會科學出版社，2020年，第1-2頁。。她的另一本專著《國家建構與民族認同：馬來西亞華文大專院校之探討》在論述華人高等教育時，則集中探討南方學院、新紀元學院和韓江學院(20)曹淑瑤：《國家建構與民族認同：馬來西亞華文大專院校之探討(1965—2005)》，廈門大學出版社，2010年，第10-11頁。。 相關期刊論文也是比較集中探討“華小—獨中—三院”，例如周聿峨和王煥芝一致強調“華小—獨中—三院”是完整的華文教育體系(21)周聿峨：《文化乃民族靈魂——華文教育與馬來西亞華族的形成》，《海外華人教育》2000年第4期；王煥芝：《從法令與政策的角度看馬來西亞的華文教育及未來發展》，《東南亞南亞研究》2012年第4期。。曹云華也提及馬來西亞華文教育是“東南亞乃至全球華文教育的典范”，并總結這些華人興辦的大學與華文獨立中學及華文小學一起，成為推動和守護馬來西亞華文教育的陣地與大本營(22)曹云華：《東南亞華文教育的過去、現在與未來：國家間關系的視角》，《東南亞研究》2015年第1期。。類似論述的文章還有很多，不勝枚舉。

雖然“華小—獨中—三院”是馬來西亞華文教育研究中主流的論述，但不難發現，近年來也逐漸有學者開始關注體制內的華文教育。王曉梅在2018年著文，把華中和獨中同樣歸類于“華文學?！?，并得出這樣的結論：華中和獨中師生對于華語的重要性以及華語對華人認同的重要性，基本上看法一致(23)王曉梅：《馬來西亞華文學校華語管理與華人認同》，《語言戰略研究》2018年第3期。。另外，楊欽憲的碩士論文清楚地梳理了鐘靈中學與華中的歷史和發展(24)楊欽憲：《從馬來西亞獨立前鐘靈中學的雙語教育看國民型華文中學的開端》，中山大學碩士學位論文，2013年。；黃集初的博士論文也把獨中和華中歸類為華文中學一起探討(25)黃集初：《馬來西亞華文教育體系的省思》，華中師范大學博士學位論文，2016年。。

陳耀泉2020年的著作《馬來西亞的教育發展：問題和挑戰》，論證說明在20世紀70年代，華中和國中其實是馬來西亞華人大多數選擇的中學教育。一般的模式是讓孩子就讀華小接受母語教育，然后在中學則選擇華中或國中就讀。因為懂得馬來語使他們得以在主流社會中進行社交活動或往更好的社會上層移動，還有助于促進與馬來人的交流與融合，共同參與國家的建設。與此同時，華人也相信，6年的母語教育已經達到一個基本的保存文化和族群認同的層次(26)Tan Yao Sua，Educational Development in Malaysia：Issues and Challenges，Selangor：Strategic Information and Research Centre，2020，pp.70-71.。

基于近年來的研究，可見對于“華小—華中—馬大中文系”這一國家教育體制內的華文教育體系，還有很大的研究空間。

二 體制內華文教育的運作

馬來西亞的教育體系采取教學機構多元化、教學課程一體化的路線，教育管理體制則采取高度中央集權的方式，形成中央、州、縣和學校自上而下的四級管理機構，其中最主要的是教育部和州教育局。教育部扮演總體規劃、決策和監督的角色，制定政策后由州、縣和學校執行，例如課程發展司擬定課程綱要，課本司監督和鑒定學校課本，考試局負責擬定公辦學校的公共考試等等。州教育局則負責貫徹教育部擬定的政策、執行中央機構的議決、管理州內各級各類的學校，例如調派老師到各州是中央的權力，至于如何調派老師到州內的學校則是州教育局的權力。

(一)華小在體制內的運作

華小前身是民辦的華文小學，《1957年教育法令》實施后，被納入國家教育體制，成為體制內的公辦小學。目前，馬來西亞共有1302所(2022年數據)華小，分布在全國各地(27)參見“Senarai Sekolah Rendah dan Menengah Jun 2022”(《2022年6月小學和中學名單》)，2022-09-02，https：//www.moe.gov.my/muat-turun/laporan-dan-statistik/senarai-sekolah。華小是馬來西亞華文教育最重要的一環(28)華小是華文母語教育體系的一大環節，俗稱“華文教育的搖籃”，也是傳承中華文化的根基。見郭素芬、洪麗芬：《馬來西亞國民型華文小學多元化現象》，《八桂僑刊》2017年第1期。，也是最沒有異議的一環(29)學者普遍認為真正意義的華文教育，就是把華語作為學校各門功課的教學媒介語，用華語來講授各門課程。見劉世勇、武彥斌：《馬來西亞華文教育現狀與發展策略》，《東南亞縱橫》2012年第9期。。華語是華小授課的主要媒介語，性質上屬于母語教學和第一語言教學。華小除了馬來語和英語這兩個科目外，其他各個科目都是以華語進行教學。它的教學內容和材料，是依據教育部屬下課程發展司擬定的課程大綱，采用的課本也是由課本司指定。因此，華小的教學媒介語跟國民學校不一樣，但是教學的內容大致一樣。華小生六年級畢業前需要參加小六評估考試，試卷由考試局出題，試卷的媒介語與相應科目的教學媒介語一致(30)2020年，小六評估考試因疫情停辦。2021年，教育部宣布永久廢除小六評估考試。。學校的行政人員和老師都屬于公務員，校長是華人，大部分的老師是具有華文教學資格的華人，由教育部下屬的師訓學院培訓后，派遣到各學校(31)莫順生編撰《馬來西亞教育史1415—2015與華教發展》，雪蘭莪：新紀元大學學院，2017年，第150-151頁，第199-201頁，第284-289頁，第381-382頁。。

華小一般的行政活動例如教師開會、廣播報告、周會(集會訓話)都主要以華語進行，通告、信件、記錄、報告則選擇雙語(華語和馬來語)，各種正式文件或會議報告一律以馬來文書寫，以便教育部、州教育局和縣教育局官員檢查。校園用語主要是華文，學生之間也是用華語來交談。

政府對華小的財政資助，分別是“行政撥款”和“發展暨維修撥款”。政府承擔華小全部的“行政撥款”，但“發展暨維修撥款”則依據學校的情況而定。所謂的“行政撥款”就是學校行政人員和教職員的薪金，以及以學生人數及學校類型為標準所給予的行政津貼，而“發展暨維修撥款”一般是指對建校、擴建、維修等硬件設備的撥款。根據財政來源，華小分成兩類，分別是“政府學校”(全津貼)和“政府資助學?！?半津貼)?！罢Y助學校”必須通過申請程序申請“發展暨維修撥款”，該申請經過審查后提呈教育部，教育部將依據審查報告來決定撥款與否。“政府學?！眲t沒有這方面的問題，因為校舍歸政府建設和管理。這也是“政府學校”和“政府資助學?！弊畲蟮牟顒e，前者學校用地和校舍擁有權歸政府，而后者學校用地和校舍擁有權歸董事會。董事會一般由地方華團領袖和熱心華文教育的社會人士組成，它和家長與教師協會(家協)、校友會組成“三機構”，共同維護和發展華小。實際上，“三機構”的對外籌款，主要是為了提升學校的硬件設備，并不存在必須長期依靠募捐來維持學校日常經營的情況。

華小學生的來源主要是華人，但近年來其他種族的學生例如馬來人、原住民和印度人也越來越多。依據教總的調查報告，2010年非華裔學生占華小學生人數的11.84%，到了2020年，非華裔學生的比例提高到19.75%(32)《2010—2021年華小數目和學生人數演變概況》，教總網站，2021年3月23日，https：//jiaozong. org.my/v3/index.php/教總調查報告/7773-2010-2021年華小數目和學生人數演變概況。前教總主席王超群認為：“華小良好的學習風氣、老師認真教學的態度，再加上華文在國際的地位日益重要”是非華裔家長把孩子送到華小就讀的原因(33)《王超群：非家長不送孩子入華小致華裔生減》，《星洲日報》2020年11月12日，https：//www. pressreader.com/malaysia/sin-chew-daily-metro-edition-day/20201112/281921660574296。

(二)華中在體制內的運作

華中的前身大部分是民辦的華文中學和部分教會學校，《1961年教育法令》實施后，共有78所華文中學接受政府的津貼而改制(34)馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第2頁。，即把原有的華語教學媒介語改為英語教學媒介語，最終在《國語法令》實施后，逐漸在20世紀70年代把教學媒介語改為馬來語(35)“Surat Pekeliling Ikhtisas (Professional)No.8/1969. Penglaksanaan mengajar semua mata pelajaran dalam Bahasa Malaysia di Darjah Satu di Sekolah-sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Inggeris mulai daripada Januari 1970”(《第8/1969號通令(專業)1970年1月在國民型英文小學一年級開始推行以馬來文為主要教學媒介語的通令》)，Surat-Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pelajaran Malaysia 1969-1978(《1969—1978年馬來西亞教育部通令》)，Kuala Lumpur：Bahagian Sekolah-Sekolah Kementerian Pelajaran Malaysia，1979，pp.9-10.。華中采用的制度是“1年(預備班)+ 5年制”，預備班主要是讓馬來文不好的學生打好基礎(36)莫順生編撰《馬來西亞教育史1415—2015與華教發展》，雪蘭莪：新紀元大學學院，2017年，第146頁。，一般的學生只要掌握比較好的馬來語，都從中一開始修讀。和國立中學(國中)一樣，華中的學生在中一到中三修讀同樣的科目，第四年則分成理科班或文科班，中五課程完成后，需要參加公共考試，即馬來西亞教育文憑考試，然后可以選擇就讀中學六年級或大學先修課程(預科)考上公立大學，也可選擇報讀私立學院或大學。

雖然華中主要的教學媒介語是馬來語，但正副校長和主要行政人員皆具備華文資格，也有華文課老師(37)馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第2頁。，學校的行政人員和老師皆屬于公務員。華文課老師來源有兩種：一是各國立大學中文系或語言學院的中文組畢業生，二是蘇丹依德理斯教育大學2008年開辦的中文教育課程學士學位的畢業生(38)同③，第353頁。。后者不需要考取教育文憑，但兩者都必須通過教育部的面試后，方被委派到各中學任教華文(39)除了以上兩種傳統的途徑，近年來拉曼大學中華研究院的畢業生也可考取教育文憑，通過教育部面試后，進入華中任教。。

政府對華中的財政資助方式和華小一樣。政府承擔華中全部的“行政撥款”，“發展暨維修撥款”則需要申請，而教育部將視情況給予補助。如同政府資助的華小一般，董事會、家協和校友會組成學校的“三機構”共同籌劃華中的發展，依據學校的擴展計劃而籌款，也不存在必須長期依靠募捐來維持學校日常開銷的情況。

華中幾乎都是華裔生，主要來源是華小生?；谠S多華中和華小以前是一體的，例如霹靂州育才國民型小學和霹靂州育才國民型中學本來就是有淵源的，該華小的學生有進入該華中的優先權。非此類型的華中，例如雪蘭莪八打靈公教國民型中學則從鄰近的華小吸納新生。除了一些特定華中，華中招生都采取“有教無類”的原則，由州教育局統一派遣，不需要入學考試，也不收學費。

(三)馬大中文系在體制內的運作

馬大中文系成立于1963年，是馬大文學暨社會科學院早期創立的一個學系。馬大是公立大學，所謂公立大學，就是依據政府法令設立的法定教育機構，政府為其運作提供一半以上的資金，并支付教職員工的工資和退休金。馬大早期歸教育部直接管轄，后來因高等教育發展越來越龐大，遂由高等教育部統領全國的高等教育機構。

實際上，馬大和馬大中文系都曾經獲得馬新兩地廣大華社大量財力與物力的資助。因此，馬大中文系可以說是由華社直接或間接創設的。1959年時政府雖有撥款，但并不足夠建設馬大，于是馬大當局便呼吁社會大眾捐助，華社不少商家及其企業下屬的財團和基金會等都紛紛響應。有鑒于馬大文學院尚未設立中文系，這些慷慨認捐的華社人士向大學當局反映了華社共同的意愿：希望在馬大也開設中文系。1960年6月，馬來亞大學評議會成立了專門研究設立中文系的小組——中文系委員會，經過多次會議，終于達成設立中文系的共識(40)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第23頁。。

1961年6月，劍橋大學中文系高級講師鄭德坤博士到馬大協助籌設中文系，他在《馬大中文系十年發展計劃報告書》中提出創系的宗旨是保存、傳授和發揚中國語言、文字和文化。目標有三：(1)增進學生書寫和口頭應用中文的能力；(2)鑒賞中文和美術的優點；(3)研究中國文明的發展，以便了解中文對整個世界特別是東南亞的貢獻。此外，鄭博士也期望畢業生將來能負起四大責任：(1)繼續提倡和教導中國語文和文化；(2)服務公私各機構，貢獻社會和政府；(3)進行中國經典文學翻譯，以配合塑造馬來亞文化；(4)繼續研究和發揚中國學術文化以貢獻全人類。為了適應馬來亞多元族群與文化的社會環境，他主張采用英文作為教學媒介語，而對那些必須具備較高深的中文基礎才可修讀的科目則采用中文作為教學媒介語(41)同上，第24頁。。

馬大中文系成立之初，是以國家建構和族群認同的角度來設計課程的。因此，中文系委員會建議這個學系的課程不應該全部取向于中國，而應該傾向于東南亞當前的狀況，并以塑造一個馬來亞國為目標(42)同上，第166頁。。自創系以來，馬大中文系的課程就一直隨著客觀環境之所需而不斷調整。早期開辦初級漢語課，以英語為教學媒介語，后來又開辦以馬來語作為教學媒介語的漢語課程，主要給沒有華文基礎的學生修讀。課程改為古典文學組與社會文化組后，教學媒介語依然保留雙語并存的舊制，不過以華語為教學媒介語的古典文學組是中文系的主干，以馬來語為教學媒介語的社會文化組的課程主要是開放給外系的學生選修，但是古典文學組的學生也可以修讀社會文化組的課程。這樣的課程模式一直延續到今天。馬大中文系的學生主要來自國立學校，也就是華中和國中的學生。隨著時間的推進，馬大中文系的學術體系日漸成熟，第一個碩士和第一個博士分別在1967年和1979年取得學位。馬大中文系碩博士論文研究，大概可以分成文學、語言與文字、哲學與文化、中國歷史和華人社會5個專業(43)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第83頁。。

至于師資方面，馬大中文系早期的師資陣容強大。曾任該系系主任的何丙郁認為，當時除了中國大陸和中國港臺以外，沒有海外大學的中文系可以和馬大中文系相比。像傅吾康、鄭德坤、王叔岷、錢穆、蘇瑩輝、陳鐵凡、程曦、陳啟云等，都是非常杰出的學者(44)同上，第206頁。。從20世紀70年代開始，隨著馬來西亞國家教育政策的實施，過去一些以英語為教學媒介語的科目逐步改用馬來語教學，而外國學者約滿后也陸續離去。因此，馬大中文系栽培了自己師資接班人，并在20世紀70年代就大致完成了師資的本地化(45)同上，第167頁。。此外，校外考委都是國際知名的學者和專家，如葉嘉瑩、余英時、杜維明、劉笑敢、王德威等等(46)同上，第51頁。。

馬大中文系曾經有兩次升格或擴展的機會，第一次是1968年獨大創議之初，馬華公會建議擴大馬來亞中文系以取代華文大學，可惜不被董教總所接受(47)《教長贊馬華總部，不支持創辦華大》，見《教總33年》編輯委員會：《教總33年》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會，1987年，第501頁。。第二次是2014年，馬大欲進行科系重整，當時傳出消息，中文系面臨降格命運，在華社掀起軒然大波。馬來亞大學中文系畢業生協會(以下簡稱“中協”)除了反對這種做法，還建議把馬大中文系升格為中華研究學院(48)《50年風雨后再攀高峰——李錫銳：馬大中文系應提升為中華研究院》，《光華日報》2014年5月14日，A9。。后來因為馬大改制的事情耽擱了，此事也不了了之。

總的來說，1963年馬大中文系成立后，在很長的一段時間里，馬大是馬來西亞唯一一所培養中文人才的高等學府，既開設中文系本科課程，也招收碩士生和博士生。后來，其他大專才開辦中文系或中文組，分擔馬大中文系培養中文人才的任務?？上У氖?，過去大部分的研究并沒有把馬大中文系納入華人高等教育的范疇。錢偉依據過去的研究分析認為：“馬來西亞‘華人高等教育’指的是由馬來西亞華社民間力量和華人政黨以及來自中國的高等學校所創辦的以招收華人學生為主的高等學校系統。”(49)錢偉：《變革中的馬來西亞華人高等教育》，《東南亞南亞研究》2017年第2期。這里是指以董教總為首的華團所主張創辦的以華語為主要教學媒介語、以華人管理為主的“華文大學”。

實際上，“華文大學”從來就不存在。董教總屬下的新紀元大學學院(50)新紀元學院于2016年12月30日獲得高等教育部批準，由學院升格為新紀元大學學院，見《新紀元大學學院簡介》，https：//www.newera.edu.my/aboutUs_cn.php，2023年12月5日。雖然長期被視作華文高等教育的一面旗幟，但是其本身的定位是“雙語氛圍的華文大學”(51)見新紀元大學學院校長莫順宗教授2023年4月15日在新紀元大學學院網站發表的《聲明書》，https：//international.newera.edu.my/wp-content/uploads/2023/04/《聲明書》.pdf。錢偉的文章也說明，華社創辦三校(三院)，雖然初衷是為了在馬來西亞成立以華語為教學媒介語的華文高等學校，建立完整的華文教育體系，但是從實際情況來看，迫于政策壓力和現實考慮，三校均更明顯偏向于以英語為媒介語進行教學，特別是理科和商科專業(52)錢偉：《變革中的馬來西亞華人高等教育》，《東南亞南亞研究》2017年第2期。。

曹淑瑤曾對三所學院的困局有過這樣一番論述：“雖然創立南方、新紀元與韓江三學院的重要目的，是為在馬來西亞地區成立以華語為教學媒介語的華文高等教育機構，以求‘母語’(華語)教育體系的完整，但為遷就現實環境，南方、新紀元與韓江三院除更加強英文的學習，俾使其畢業生更具競爭力，亦須依規定教授國語(馬來語)，這種語言政策確為南方、新紀元與韓江三學院生存與發展必須采取的措施。”(53)曹淑瑤：《國家建構與民族認同：馬來西亞華文大專院校之探討(1965—2005)》，廈門大學出版社，2010年，第210頁?？梢娭鲝埲A文高等教育以華語為主要媒介語是不切實際的。

對于華文高等教育機構該如何處理媒介語的問題，王賡武的看法值得參考。他認為某個國家的中文系就用某個國家的語言來教，但是基于馬來西亞的情況和其他國家不同，華人在馬來西亞占人口一定的比例，他主張：“馬大中文系應該朝雙軌發展，即爭取中文系以馬來文為主的一部分，和以中文為主的另一部分?！?54)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第203頁。

另外，前馬大中文系主任蘇慶華也認為，以馬來西亞的國情來說，要百分之百以中文上課是根本不可能。他說：“語言只是一種工具，如果全部的課程都以中文為媒介，學生們3年內都不碰馬來文或英文，有一天需要用到馬來文時根本不會用了。我常講與時俱進，根最重要，我們要把它扎穩，其他枝葉讓它有更變性，能夠順應市場?！?55)同上，第226頁。

有鑒于此，對于馬來西亞華文教育的范疇，我們是否該有更宏觀、更寬泛、包容性更強的概念，把華中和馬大中文系，納入華文教育的范疇，以更加符合現實的情況？對于馬來西亞華文小學、華文中學和華文高等教育而言，唯有變通和具有彈性的方式，才能適應其國內多族群、多語言的生存環境，同時也增強其生命力和競爭力。

(四)馬來西亞華文教育的“生態系統”

事實上，經過體制內華教人士多年默默的耕耘，“華小—華中—馬大中文系”已經形成馬來西亞華文教育最重要的、完整的、循環不息的“生態系統”。華小是華文教育的根基，沒有華小，華文教育一定沒落。但是，張應龍認為在完整的中小學教育體系中，中學是關鍵。沒有中學，小學教育則難以辦得好，華文教育也就只是一種低層次的教育。完整的中小學教育體系不但能培養更多的人才，而且還能為教育事業本身培養和儲備人才。否則，華文教育就容易陷入這樣的怪圈：因師資素質差而造成教育水準低下，因教育水準低下而很難選拔合格的師資(56)張應龍：《海外華文教育的典范：馬來西亞華文獨立中學》，《比較教育研究》2003年第9期。。

華小的師資從哪來呢？答案是絕大多數華小師資來自華中或國中的畢業生。原因很簡單，成為華小老師的必備條件是考獲馬來西亞教育文憑的馬來語考科優等或以上的成績。前全國國民型華文中學校長理事會主席方成說明：“華文教育師資絕大部分為華中畢業生，稱華中為華文師資的搖籃實不為過。再者，數據證明在華中就讀的十二萬學生，絕大部分皆報考華文科。華中是我國教育乃至華教重要的一環是不爭的事實?！?57)馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第17頁。

馬大中文系除了著重培養中文學術人員，更培養中學老師和教育部官員。其他培養中文專才的單位，例如馬來亞大學語言學院中文組、博特拉大學現代語言學院中文組、瑪拉工藝大學語言中心中文組及國內各師訓學院中文組的講師和教授中，馬大中文系畢業生所占比例不少。另外，在私立大專的中文系，例如拉曼大學中華研究院、新紀元學院中文系和南方學院中文系，馬大退休后的講師或畢業生也扮演了重要的角色(58)前馬大中文系講師洪天賜和林水檺，在籌辦拉曼大學中文系期間，做出非常大的貢獻，并前后出任該系的系主任。見黃文斌編《中文系研究生手冊》，雪蘭莪：拉曼大學中華研究院，2011年，第6頁。。在體制內的華文教育工作者，從一線老師到華文組主任、語文科科長、校長，再到州級督學、中央督學、課程司、課本司、考試局、馬來西亞考試理事會等等，都有相當比例的中文系畢業生。因為馬大中文系曾經是唯一能提供公共服務領域華文?？迫瞬诺膯挝?，這對于馬來西亞華文文教事業的影響是最深遠的(59)參見《50年風雨后再攀高峰——李錫銳：馬大中文系應提升為中華研究院》，《光華日報》2014年5月14日第A9版。。

“華小—華中—馬大中文系”這一“生態系統”也許不是那么顯著，也不受華社所注意，但從馬來西亞獨立至今，這一系統確實撐起了整個馬來西亞華文教育的結構，所以馬大中文系前講師、前拉曼大學中文系主任兼現任客座教授林水檺被問及馬大中文系對華人社會有哪些貢獻時，回答：馬大中文系“在華文教育這一塊貢獻很大。雖然華社有些人批評馬大、國民型華文中學，如果他們細細思考的話，會發現馬大中文系與國民型中學扮演非常重要的角色?！?60)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第214頁?？梢?，這系統不但存在，而且也已經被印證具有積極和正面的作用。

三 體制內華文教育對塑造族群認同和國家認同的影響

(一)華小對塑造族群認同和國家認同的影響

毫無疑問，華小是馬來西亞華文教育體系最重要的一環，俗稱“華文教育的搖籃”，也是傳承中華文化的根基。正如胡春艷所述：“華文小學是華文教育的根，是完善母語教育體系最重要的一環?！?61)胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華社對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學出版社，2012年，第35頁?？梢娙A小教育的側重點是以培養族群認同為主，塑造國家認同為輔。

華小的課程設置、教材編寫、課堂教學和團體活動都是以華語為主。這種以華語為教學媒介語的六年小學教育，能夠讓學生掌握好華文，成為族群認同的一大特征。與此同時，華小的教學媒介語跟國小不一樣，但是課程綱要和課程內容幾乎是一致的。因此，在華小的課程設置和教材編寫中，除了介紹自身民族節日、文化藝術等的內容，傳遞中華傳統文化，也根據馬來西亞的實際情況進行針對性的調適，加入國家制度、文化習俗、社會生活等本土化的內容，達到培育國家認同的目的。

華小主要扮演的角色，是通過母語教育達到族群認同的目的。母語，是華人與自己族群聯系的紐帶。母語的詞匯、習慣用語、諺語等都蘊含著族群文化的豐富內涵，其句型和表達方式反映族群的價值觀和思維方式，也是歷史意識的重要載體。華小生通過學習母語，可以更好地學習、理解和領會自己族群的文化，培養華族的的身份認同、價值觀和歷史意識，進而達到族群認同的目的。

華小是通過教學課程的設定和學校的環境達到族群教育的目的。教育部課程發展司的華裔官員依據學生的年級和程度，設計不同的課綱，加強華語教育的質量，幫助學生更好地掌握華語的語音、詞匯、語法和書寫等技能。課本司的華裔官員負責鑒定華小的課本，務求相關的課本符合課綱的要求，以確保華語課程設置的質量。考試局的華裔官員則擬定考題，以測試學生對華文的掌握能力。

學校則營造一個以華語為主的教學環境，以提高學生的語言能力，使學生能夠流利地運用華文進行表達和交流。在教學中，老師注重強化學生對族群文化的意識，增強學生的民族自豪感，同時也通過課堂活動的設計，引導學生形成正面的價值觀。當然，豐富的課外活動，也是華小的強項，如華語演講比賽、華語歌曲比賽、傳統佳節慶典等等。這些活動可以讓學生更好地了解華人文化，增強對自身文化的認同感和自豪感。

(二)華中對塑造族群認同和國家認同的影響

華中教育的側重點是以塑造國家認同為主，培養族群認同為輔。華中的主要教學媒介語是馬來語，這意味著除華語和英語兩個科目外，其他的科目都是用馬來語教學，但實際上華文課在華中依然屬于母語教學和第一語言教學，且大多數被納入學校正式的上課時間表，依據學校的情況不同，節數在3-7節之間(62)莫順生編撰《馬來西亞教育史1415—2015與華教發展》，雪蘭莪：新紀元大學學院，2017年，第356頁。。和華小做法一致，華中的課程大綱由課程發展司擬定，采用的課本也是由課本司指定。此外，華文還被列為由考試局主導的馬來西亞教育文憑考試的科目之一。

華中是否可以扮演推廣華文和傳承中華文化的角色？是否該納入馬來西亞華文教育的一部分？董教總從教學媒介語的角度出發，不承認華中為華文中學。前董總主席林晃昇的演講詞《為什么要辦華文獨中》是董教總界定華中的一份重要文件，其中分析華中和獨中有本質上的不同(主要差異如表1)。

然而華中從1961年的模式發展至今，已有半個多世紀之久，也有學者開始注意和研究華中在馬來西亞華文教育，特別是體制內華文教育中扮演的角色，并將華中界定為華文學校。

王曉梅在界定華中為華文中學時，主要基于以下考量：(1)華文是必修課，每周至少5 節課；(2)華文是馬來西亞教育文憑必考科目；(3)在20世紀60年代改制之前，華語是這些學校的教學媒介語；(4)學生大多數是華人(大約90%)；(5)持續在校園中提倡華人傳統與文化(63)王曉梅：《馬來西亞華文學校華語管理與華人認同》，《語言戰略研究》2018年第3期。。

黃集初則以語言使用(課堂教學、校園用語、華文環境)、文化認同(華校標識、節日與課外活動、儀式慶典)、保障機制(校長資格、華文地位、學生起點)等指標，界定華中為華文中學(64)黃集初：《馬來西亞華文教育體系的省思》，華中師范大學博士論文，2016年，第217-230頁。。

黃集初強調，董教總批評華中不是華校的主要依據是教學媒介語，這是一個無法改變的事實，但是支持華中為華校者，是基于華中多年來一直保持華校的特征與傳統，整個校園彌漫著中華文化氣息，與一般國中的校園文化大相徑庭。他認為，語言使用和文化認同在文化傳承上其實是相輔相成的，文化傳承主要還是靠語文課，而華中的華文始終保持第一語言教學的標準，足以承擔文化傳承的重任。此外，語文的學習不是只局限于課堂，校園也是重要的語文環境，這也是構成華校的一個重要因素(65)同上，第229-230頁。。

從華中校長理事會的角度而言，馬來語雖然在華中占優勢，但華中作為傳統的華校，依然在學校行政管理和校園文化上盡力維系華校氛圍。其中有四項特質是值得討論的：第一是延續華校特征：學校以華文命名，有華文校訓、校歌和學生信條。第二是鞏固華文在行政管理中的使用：正副校長和主要行政人員皆具備華文資格；校方呈達學生家長的公函包含華文部分；校長在學校周會上以華語做報告及訓話；對象為學生時，行政語言包括華語。第三是實施鼓勵學習和使用華語的積極措施或校園提倡使用華語；華文授課節數維持在5節以上，且安排在正課時間上；華文科是學生必讀、必考科目；如科任老師為校友或華校生，可在授課時兼用華語；校園里學生之間的共同語言為華語。第四是營造學習中華文化的氛圍：校園洋溢著傳統中華文化氣息；組織與華語和中華文化相關的學生活動(66)馬來西亞國民型華文中學指南編委會：《馬來西亞國民型華文中學指南》，吉隆坡：華中校長理事會，2005年，第17-18頁。。所以，華中基本上是繼華小之后，馬來西亞教育體制內華文教育的延伸。

華中的華文課雖然只是其中一個科目，但是馬來西亞教育部制定的中學華文課程大綱充滿族群文化的內涵。華中的教學目標重視學生對華文技能的掌握和應用，中國作家和本土華人的優秀作品構成課程的主體；中華文化價值觀的傳承和發揚是課文重要的思想主題，而且文言文和白話文是教材的重要內容，實現了文化傳承性與工具性的統一(67)詳情可參閱莊慧琳：《馬來西亞中學華文教學與中華文化價值觀教育》，《中學語言教學》2020年第7期。?？梢?，華中基本上還是保持著華文教育傳承華族文化的特性。

至于華中如何扮演塑造國家認同的角色，首先必須說明馬來語教育或國語教育與國家認同的關系。從廣義而言，國語教育是指在學?；蛏鐣逃校試Z為基礎進行語言學習和交流的教育活動。國家認同是指個人對自己所屬國家的認同感，包括對國家歷史、文化、價值觀等的認同。國語教育與國家認同之間存在緊密的聯系。在許多東南亞國家，特別是馬來西亞這個多元民族的國家，國家認同和族群認同是不能等同的。王賡武明確指出國家認同和族群認同在東南亞國家是兩個不同的概念(68)Wang Gungwu，“Chinese Ethnicity in New Southeast Asian Nations”，in Leo Suryadinata ed.，Ethic Relations and Nation-Building in Southeast Asia：The Case of the Ethic Chinese，Singapore：Institute of Southeast Asian Studies，2004，pp.1-3.。因此，在馬來西亞，通過國語教育來建立國家認同，就顯得特別重要。

華中的教學媒介語以馬來語為主，這是因為國家教育政策強調以馬來語為國家認同的標志，并確認以馬來語為主的教學是塑造國家認同最有效的媒介(69)Che Ibrahim Salleh，“Dasar Bahasa Kebangsaan” (國語政策)，in Nik Safiah Karim ed.，Perancangan Bahasa Ideologi Bahasa Melayu(《馬來文意識形態的語言規劃》)，Kuala Lumpur：Dewan Bahasa dan Pustaka，2017，p.83.。華中除了華文課，其他科目的課本和國中是一樣的。換句話說，華中生在中五的公共考試——馬來西亞教育文憑考試的考卷和國中是一模一樣的，從中一開始到中五，不管是理科生和文科生都是用一種語文學習同樣的內容。此外，由于長期接觸馬來文，華中生掌握馬來文的能力是比較強的，更何況，為了擠進國立大學的門檻，華語和馬來語靈活的運用，可以說是優秀華中生的特質。

華中的教學環境和課程設置確實能夠回應國語教育與國家認同之間的論述。第一，教育部制定的課程綱要、課本和內容，例如國語課、歷史課和地理課，可以更好地培養學生的國家意識，達到培養國家認同的目的。第二，華中生學習其他族群的語言，除了培養他們不歧視或排斥其他族群的語言和文化，也可以讓他們更深入地了解和理解不同族群的文化、歷史和傳統，并通過交流和溝通，促進相互了解和體諒，建立起相互尊重和理解的關系。第三，華中生掌握國語的能力后，能參與跨族群的活動，例如體育比賽、文化活動、志愿者活動等，增強族群之間的共同體意識。這將有效減少族群間的隔閡、差異和猜疑。

林水檺指出，華校修習華、巫、英三語的目的，不外要使學生兼通這些語文，了解多種文化和適應本土環境，以期更好地融入多元種族和多元文化的馬來西亞社會。華文學校栽培了不少頂尖的人才，在政界、學術界和工商界都非常突出。這足以證明注重華、巫、英三語的華文學校，已成為馬來西亞學府的亮點，擔負起培養兼通多語之人才的責任，使他們能在各個領域左右逢源。他總結：“華文教育一路走來，雖跌跌撞撞，但卻在國家建設方面，作出了不可磨滅的皇皇貢獻。”(70)林水檺：《為國建功：馬來西亞華文教育的發展與貢獻》，文平強編《馬來西亞華人與國族建構：從獨立前到獨立后五十年(下冊)，吉隆坡：馬來西亞華社研究中心，2010年，第530頁。

華小和華中兼具培養族群認同和國家認同的教育功能，只是側重點不同。如果華小是族群認同為主，國家認同為輔，那么華中就是國家認同為主，族群認同為輔。華小是以語言文字為塑造族群認同的條件，而華中則以學校的華校特征和文化環境來達到族群認同的教育，并通過以國語為主的教學來培養學生的國家認同。

(三)馬大中文系對塑造族群認同和國家認同的影響

馬大中文系在塑造族群認同和國家認同方面的角色，可根據其創系宗旨，分成三種：第一，作為中文學術機構；第二，語言和文化傳承；第三，作為族群之間的橋梁。

馬大中文系作為早期馬來西亞唯一的中文系，是馬來西亞中文研究和中華文化研究的最高學府，其學術成就是毋庸置疑的。馬大中文系于1977年開始出版系列論文和學術文叢，提升了馬來西亞中文研究的水平(71)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第129頁。。另外，馬大中文系常年和國內外的中文學術單位合作開展各種學術活動，特別是通過主辦研討會提升其在國際學術上的地位，共同開拓本地學術領域，例如從1993年開始舉辦國際性學術研討會，聯合其他單位出版《紅樓夢》的馬來語翻譯版，以及成立《紅樓夢》資料中心和研究中心，都一再顯示了馬大中文系的學術地位(72)同上，第97-99頁。。

馬大中文系在發揚中華文化方面，也扮演了重要的角色。創系主任鄭德坤1962年曾作了30多次公開學術演講，并匯集成《中國的傳統文化》一書(73)同上，第151頁。。曾任客座教授的王叔珉也在1967—1972年間“對當地的學界、文化界及華族社會都有影響”(74)同上，第177頁。。20世紀90年代，馬大中文系在中協的協助下，積極推廣中華文化，與中協多次聯合舉辦漢學研討會和其他學術活動，表揚該系老師的奉獻，提倡尊師重道的精神(75)同上，第138頁。。另外，馬大中文系和中協聯合其他文教團體，通過中文系的學術網絡，邀請國內外教授或作家擔任主講人，包括杜維明、李澤厚、馮其庸、鄭明娳等等，舉辦了很多高質量的講座。這些講座的講題涵蓋古典文學和現代文學、國學和社會議題，以期提升華族的人文素質，弘揚中華文化，提升社會大眾的知識(76)同上，第139頁。。

馬大中文系除了是培養中文人才的搖籃，也擔負起溝通各族思想感情、促進各族文化交流的重任。在20世紀60年代創辦初期，馬大中文系的課程設計傾向于一般傳統的中文系，從80年代開始，一方面為了配合國家發展的需要，另一方面也由于中文系本身的發展所致，逐漸開辦一些本地研究的課程。這些課程既遵循當年創辦中文系的宗旨，也是配合本國歷史、文化背景以及社會需求而開設。這一思路主要是因為馬大中文系與其他海外大學中文系相比有一個不同的特點，那就是該系的學生都必須掌握華、巫、英三種語文。學生具備這樣的優勢，即可以從事溝通各民族思想感情的活動，而各族人士通過文化交流，能增強對本邦華人社會的了解與認識，縮短彼此之間的距離，從而達至全民團結的目標。因此，馬大中文系在促進國家發展和民族團結上可以扮演一定的角色(77)楊清龍主編《馬來亞大學中文系五十周年紀念特刊：圖史資料匯編》，吉隆坡：馬大中文系、馬大中文系畢業生協會，2013年，第243頁。。

楊清龍認為馬大中文系課程的設置是正確的，具有前瞻性，符合國家長遠利益，影響深遠。他指出，華人先賢當年努力爭取設立馬大中文系，不只是希望培養一些如西方所謂的“漢學家”而已，而是要完善一個從幼兒園、小學、中學到大學的學習華族語文的完整體系，以便能扎根、保存和繼承，進而弘揚并發展華族的文化大業。馬大中文系也因為有了這些課程的設置，在關鍵時刻培養了一批急需的華文人才(78)同上，第311頁。。而這些人才除了發揚華族文化，還在族群交融及維護族群和諧中扮演了重要的橋梁角色。

結 語

馬來西亞獨立后，國家教育目標是推行以馬來語為主的教育語言政策，以達到國家認同的目標，但是馬來西亞華人并不準備放棄自身的母語教育，同時也期望通過華文教育來達成族群認同的目的。

馬來西亞建國之初，華人從僑民的身份轉變成國民，必須根據局勢的變化，不斷進行身份的調整。他們與不同的壓力集團對話、對抗甚至以妥協的方式，在一個新興國家重現形塑自我，并最終形成獨特的馬來西亞華人。換句話說，在國家政策制定的過程中，他們必須以不同的姿態靈活應對，以求在這個新興國家取得身份與相應的權利，甚至通過這個身份達到權利最大化的目的。

將同樣的邏輯套用在馬來西亞體制內華文教育“華小—華中—馬大中文系”這一系統的形成與發展上，可觀察華人如何在各壓力集團之間，根據在地的經驗和情況，謀求最多的資源以發展華文教育。馬來西亞華人無論是選擇把華文教育建立在體制內還是體制外，都是以生存和發展的基本原則為最大的考量。他們靈活地選擇兩種系統，以獲得生存權和話語權，為馬來西亞獨特的華文教育創造了多元選擇的可能以及自主發展的空間。

有鑒于此，“華小—華中—馬大中文系”的華文教育體系在國家教育體制內的發展，雖然不如“華小—獨中—三院”所為人熟知或被學術界所認同，但并不代表體制內的華文教育毫無價值可言。相反，這套系統基本上滿足了華人對族群認同和國家認同的需求，其兼容華語這一族群認同的象征和馬來語這一國家認同的標志，對于族群文化的傳承、跨族群的交流、國家穩定的維持，扮演了不可替代的角色，發揮了不可磨滅的作用，值得學界多加注意和研究。