基于OBE教育模式的建筑學本科城市設計系列課程優化策略研究

吳珊珊，劉皆誼，胡 瑩，王依明

(蘇州科技大學建筑與城市規劃學院，江蘇蘇州，215001)

一、城市設計人才培養現狀

隨著我國城市化由提量轉向提質，城市物質環境問題愈加凸顯，急需專業的城市設計人才參與城市建設。有鑒于此，許多建筑類院校在建筑學或城市規劃學專業設置了城市設計方向，積極汲取當前先進的城市設計教育體系經驗，并結合自身特點進行城市設計教育體制和學科體系的理論探討和改革實踐。[1-3]

從學科知識體系來看，盡管城市設計與建筑學和城市規劃學的核心知識體系同源，但其專業知識仍具有較大差異。[4]現階段城市設計高層次人才的培養以研究生教育為主，學生來源一般為建筑學本科或城市規劃的本科畢業生。2016年，建筑學、城鄉規劃學和風景園林學專指委聯合編寫了《建筑類專業質量國家標準》，明確提出“掌握城市設計的基本方法”的培養要求。[5]因此，如何跨越學科知識體系差異，在本科階段初步培養學生的城市設計能力，是建筑類專業本科階段教學需要面對的問題。

蘇州科技大學(以下簡稱蘇科大)位于歷史悠久的古城蘇州。2017年，住房和城鄉建設部在《中共中央國務院關于進一步加強城市規劃建設管理工作的若干意見》的基礎上將北京等20個城市列為城市設計試點城市，其中就包括蘇州。[6]蘇科大建筑學專業自設立以來便立足本土，強調與地方社會、經濟發展需求對接，培養地方發展所需人才。[7]2018年起實施的新版教學大綱采取按專業方向培養的新機制，并將城市設計列為本科高年級的分化方向之一。本研究以大四城市設計(設計課)的現有課程框架為對象，討論在課程實踐中遇到的問題，并基于OBE教育模式對課程目標、課程產出和評價、教學方式進行優化，以期為建筑類院校提供可供參考的城市設計教學模式與路徑。

二、城市設計教學實踐存在的問題

蘇科大建筑學城市設計專業方向的核心課程為城市設計課，目的是培養學生的設計能力和研究能力。城市設計課包含城市設計和方向設計兩份大作業。其中，城市設計部分開設于大四下學期，共8周，作業內容為蘇州市南門單元ZC-d-010-06地塊城市設計，輔導對象為建筑學全體學生。城市設計部分設有城市設計概論、城市設計調查方法等理論課，由淺入深地指導學生了解和掌握城市設計的知識點，并為設計課做好基本的知識儲備。蘇科大建筑學城市設計專業方向的城市設計課的實施框架如圖1所示。

圖1 蘇科大建筑學城市設計專業方向城市設計課實施框架

總體而言，城市設計課的設計課和理論課較為全面地涵蓋了該專業方向的教學內容，課程之間存在一定的關聯性，有助于學生構建起對城市設計的基本認知和掌握基礎設計方法。但四年級部分的教學實踐暴露出現有課程框架存在以下問題。

(一)城市設計與建筑設計差異過大，較難快速轉變設計慣性

建筑學低年級的設計作業以類型建筑為主，從較為簡單的茶室設計，到功能高度集成的高層建筑，學生慣常的設計對象為單一的建筑體。大四下第一份設計作業為居住區規劃設計，是學生接觸到的第一份較大規模的設計作業，旨在為城市設計做一定的鋪墊。但在實際的教學過程中，仍有部分學生無法整體把握基地，僅在基地內核心地塊推敲建筑體量和公共空間，其余地塊則全部留白，可見學生已形成設計慣性，難以通過單個城市設計作業轉變思維。此外，學生的設計成果尚存在以下兩方面不足。

一方面，空間尺度的感受能力與掌握未有效轉換。城市設計作業相對建筑設計而言基地范圍更大，涉及多種體量的建筑單體，如高層辦公樓、商業綜合體、商業街、居住區等，各建筑的體量、密度和容積率各不相同。學生在處理各地塊的空間關系時，常常出現建筑單體和外部公共空間的尺度失衡的問題。在建筑單體的訓練中，學生通常能通過任務書要求及相應規范核查空間尺度，但城市設計作業更為復雜，通過自查調整空間尺度較為困難。

另一方面，功能價值導向不足。建筑學1—3年級課程的核心是培養建筑設計能力，對社會學、經濟學、地理學等與城市發展相關的課程關注較少，學生對城市設計相關的交叉學科知識缺乏了解。此外，學生對城市設計的開發強度、功能策劃也缺乏認知，在設計時更多地關注空間造型，對功能、容量等對城市設計要素的處理較為隨意，甚至有學生按照地塊拼湊功能，其結果必然是降低城市設計的整體效用。

(二)對城市設計理論知識的了解不足，不具備運用的能力

現有理論課教學方式以講課為主，缺乏從聽課(理論課)到實操(設計課)之間的銜接環節。以城市設計調查方法為例，該課程采用的是“7+1”的課時分配，即前7次課為介紹調查方法，最后一次課為作業匯報。教師會在第一周告知學生作業要求為采用課堂上介紹過的方法進行城市地塊調查分析，但大部分學生匯報的內容僅是基礎資料，沒有進行分析和整理。可見，學生對“課后作業”的認知存在滯后現象，習慣在最后一周“趕作業”。為提高學生作業質量，該課程在期末又追加了一次終期匯報，但此時設計課已經開始數周，錯過了銜接理論和實際的最好時機。

上述問題在設計課中的表現為學生對理論課知識點的理解和應用不夠深入，分析成果和設計成果之間缺少關聯。設計課的前兩周為資料調研階段，要求學生分成兩組調研基地資料，整理成A1圖紙形式。在這一階段，學生完成較為全面的調研和分析，本應為后續設計提供全面的思路，但在第三周進入草圖階段后，前期分析成果并未轉化成學生的城市設計概念，前后的邏輯鏈條被無形切斷。最終，僅有少量正圖能夠體現部分調研成果。

三、OBE教育模式概述

成果導向教育(Outcome-based Education，簡稱OBE)是以學生為中心、學習結果為導向的教育模式，由美國學者Spady提出，在許多國家有較大影響力。2016年我國加入華盛頓計劃后，OBE教育模式在中國高等教育改革中也引發了廣泛的關注與實踐。[8-9]OBE與傳統教育模式相比，具有三種新的邏輯機制：一是以產出為導向的驅動機制，引入“按需施教”的教育理念，是人本主義在高等教育實踐上的應用；二是產出與過程相結合的評價路徑，旨在促進培養目標和教學實踐的動態優化；三是內外循環和協調優化的運行邏輯，不僅可以保障各院校的教育特色，而且可以加強課程和外界環境的交互，推動教學實踐持續改進。[8]為保障這三種機制的有效性，OBE通過反向設計，根據預設的學習結果反推教學目標、教學組織、教學評價等關鍵步驟和基本教學內容。胡茉等人對上海7所高校的實證研究證實了OBE的教學目標、教學設計和產出評價與學習效果有顯著的正相關性。[9]

OBE的實施路徑主要包括四個步驟，即定義學習結果、實現學習結果、評估學習結果和使用學習結果。定義學習結果主要指確定課程目標，而課程目標通常需要支撐更高層次的教育目標和畢業目標。實現學習結果主要指完成課程產出，如報告書、設計圖紙等。課程產出可以通過拆分成多個子任務的方式，幫助學生理解課程總體目標和階段性目標，引導學生逐步完成課程的最終產出。評估學習結果是指對課程產出的評價，在評價過程中注重持續的實時反饋、個性化的考核方案和多元化的考核主體。[10]使用學習結果在一般的教學過程中并不常見，有學者指出可通過“以賽促學”的方式轉化和使用教學成果。[11]

目前，OBE教育模式已用于產品設計、景觀設計等設計課中。[10-13]其中，景觀設計與本研究關注的城市設計同屬建筑學大類，因此，有較高的參考價值。張妹琴針對景觀小品設計課程存在的問題，基于OBE理念具體化了7個教學目標。[12]符興源在OBE的框架中融入了整體分布支架策略，搭建了教學目標、教學內容和教學產出之間的連接支架，幫助教師提高課堂控制能力和教學效果。[13]由此可見，OBE可用于建構城市設計(設計課)的課程框架。而且，OBE的教學目標包含多個層級，教師在實現課程產出時可以根據學生的學習能力拆分為階段性的小目標，有助于理論課知識點在設計過程中的融入，幫助學生建立系統的城市設計理論體系并應用于設計中。

四、基于OBE的城市設計課程優化策略

本研究基于OBE教學模式，針對設計課目前存在的問題，從課程目標、課程產出和評價、教學方式三個方面提出優化策略，并建立相應的課程框架。

(一)課程目標優化

蘇科大建筑學專業的培養方案共包含十二項畢業要求，分別為綜合知識、問題分析、設計能力、研究能力、使用現代工具、社會評價、綠色發展、職業規范、團隊合作、溝通能力、項目管理、終身學習。現有城市設計課程大綱需要滿足問題分析能力、設計能力、研究能力和團隊合作能力四項要求。根據課程特點、設計流程和存在的問題，以上要求可進一步細化為層級化的課程目標。具體來說，研究能力、問題分析能力和設計能力可按照設計流程細化為基地調查能力、問題提煉能力、空間策劃能力和場所營造能力四項。基地調查能力主要回應設計課和理論課脫節的問題，問題提煉能力和空間策劃能力一方面銜接基地調查結果，強調方案生成的過程和邏輯性，另一方面注重訓練學生全局性的設計思維，關注社會、經濟、生態等要素對城市街區的影響。場所營造能力則從更微觀的層面訓練學生對城市外部空間的尺度、形體的把握能力，培養建筑和城市的一體化設計意識。課程目標的具體內容如圖2所示。

圖2 城市設計課程目標

(二)課程產出與評價優化

根據優化后的課程目標，八周的城市設計(設計課)可劃分為如表1所示的五個階段。基地調查階段為小組合作形式，學生被按照理論課(城市設計調查方法)的教學框架劃分成多個小組，如大數據組、城市形態組等，并基于特定的調查方法進行調研。由于該課程為選修課，因此需保證每個小組均有上過課的學生負責分工、制訂調查計劃和分析調查數據。小組合作可以培養滿足畢業要求的團隊合作能力。其余四個階段均為個人工作，按照設計深度確定階段性產出形式，如草圖、PPT和圖紙等。

表1 課程產出與評價工作表

對課程產出的評價包括成果評價和過程評價兩類，對應傳統課程評價中的期末成績和平時成績。基地調查文本/圖紙為成果評價，以資料全面性、方法準確性、分析結果合理性和團隊協調性作為評價標準。最終提交的正圖可以包含基地調查的部分成果，教師從圖紙完成度、方案創新性和匯報流暢性等方面進行評價。其余產出雖然不用作為成果進行評價，但對塑造學生的城市設計能力具有非常重要的意義。

(三)教學方式的優化

1.引入以學生為中心的研討

OBE教學模式是以學生為中心的模式。優化課程目標、產出和評價主要是對課程整體框架的調整，教師在具體實踐時除了要把控設計流程，還要改變傳統城市設計課“以教師為中心”的研討模式，讓學生成為研討的中心，增進生生交流，以此提高學生的課堂參與感，鍛煉學生的自主學習能力。[14]例如，基地調查階段可由學生組織組內討論和方法教學，提高小組成員的城市設計調查能力。空間策劃階段可借鑒同濟大學的經驗，采用“角色扮演”的形式，將學生定位為甲方、政府、居民、游客等不同的利益相關方，通過模擬真實的利益博弈使學生更深入地理解社會、經濟、文化等要素對城市設計的影響。[15]

2.“以賽促學”，助力教學成果轉化

城市設計課程在有限的學時內只能評價成果，需要學生在課外自主探索如何使用成果。為此，城市設計課教師可在課外組織學生參加各類城市設計學生競賽，如WUPENicity城市設計學生作業國際競賽等，讓學生有機會接觸城市設計的前沿問題，并運用所學知識解決現實問題。同時，教師在組織學生參賽團隊時應有意識地加入城市規劃、風景園林專業的學生，形成跨學科的設計團隊，充分利用建筑學的空間設計能力、規劃學的空間分析能力及風景園林學的景觀設計能力。學生在參賽過程中也能夠相互學習，共同提高。

五、結語

城市設計人才培養是當前城市化提質的關鍵。蘇科大建筑系在高年級階段按方向設置設計課，并開設了3門理論課支撐設計課，但在設計課的教學實踐過程中仍存在學生難以改變設計慣性、設計課與理論課的互動性差等教學難點。引入OBE教學模式可以將學生轉變為學習的主體，通過課程目標設計將以上問題轉化為設計能力培養的階段性目標，并借助多樣化的課程產出和評價方式，幫助學生進一步理解理論課知識點并將其運用于設計課作業和競賽。基于OBE理念構建的城市設計課程框架可為城市設計真正融入建筑學本科教學提供可行的實踐路徑，為培養具備更高水平的專業型城市設計人才打好基礎。