高校教師課程思政育人能力提升
——基于項目驅動型翻轉培訓模式的應用研究

李 桃，余紹君，肖紫瓊

(中南林業科技大學信息中心，湖南長沙，410081)

一、引言

2020年，教育部發布《高等學校課程思政建設指導綱要》，課程思政成為新時期我國高校思想政治教育與課程改革的核心議題。作為課程思政的重要實施者，高校教師肩負教書和育人的雙重職責，是課程有效實施的關鍵所在。[1]因此，如何快速有效地建設一支能夠充分滿足課程思政教學要求、踐行課程思政教育理念的師資隊伍成為現階段各高校面臨的重要課題。

教育行政管理部門、各高校紛紛開展多形式、多層面的教師思政育人能力提升活動，如鼓勵教師參加專業機構線下培訓、邀請專家開展校內或線上講座、定期舉辦教學沙龍等。這些措施取得了一定成效，但存在諸多弊端，如無法兼顧教師的能力起點、學科差異，學員參與度低，難以轉化為實踐能力，缺乏長效的后續支持服務等，很難構建完整的課程思政育人知識體系。[2]在高校教師課程思政育人能力培訓中，將項目化教學與翻轉教學有機整合，實現優勢互補，構建一套有效的、可持續發展的培訓機制具有現實意義。

二、項目驅動型翻轉培訓模式的內涵

項目化教學是指在特定的教學情境下，師生通過共同實施一個指向教學目的的項目而進行的教學活動。[3]學生在教師與同伴的幫助下，在完成項目任務的過程中，習得相關知識和技能。項目本身則與教學內容整合，以生產一件產品或提供一項服務為目的。翻轉教學則是通過翻轉傳統課堂教學中的“知識傳授”與“知識內化”兩個過程，在課前通過學生自主學習完成知識傳授，在課中教師開展各類教學活動幫助學生完成知識內化。本研究中的翻轉培訓則指翻轉教學法在各類培訓活動中的應用。

項目驅動型混合培訓模式是指在高校教師課程思政育人能力校本培訓中，有機整合項目化教學與混合教學各自的優勢，以基于一線教師工作真實情境的項目任務為驅動，組建學習共同體。課前，學員通過線上自主學習，完成項目任務的知識儲備，并基于小組協作完成項目方案的初步設計。課中，教師基于教學數據分析精心開展各類教學活動幫助學員鞏固、內化知識，學員則基于學習共同體完成項目任務的優化與完善。課后，學員在工作實踐中完成項目實施，并撰寫實施報告進行分享與評價。在整個項目實施過程中，教師通過網絡教學平臺實現師生互動，對學生進行全程跟蹤、答疑、指導和監督。

三、項目化教學與翻轉培訓的意義

高校教師課程思政育人能力培訓旨在強化教師的課程思政意識，提升其挖掘課程內生和外生思政資源的能力，以及創新教學設計并將教學設計運用于教學實踐的能力。[4]培訓需在把握成人學習特征的基礎上，既關注理論傳授，又關注教學實踐，達成“學”與“用”的統一。

項目化教學的優勢在于項目導向，強調理論與實踐教學的有機結合，可以有效促進教師的知識建構，培養教師的團隊協作、解決問題、自主創新等能力，有效解決現下培訓情境性缺失、實踐能力較差等問題。翻轉培訓則可將MOOC/SPOC中優質的教學資源、靈活的教學時空、及時的教學反饋、精準的教學數據、便利的線上互動、個性化的指導等特征與線下課堂的互動性整合起來，可有效發揮教師的積極性、主動性、創造性，可以破除培訓中資源匱乏、課時不足、效率低、情感支持不足、缺乏有效監管等弊端。兩者在教學環節上都注重受訓教師參與，在培養目標上都注重教師高階能力的生成，在教師定位上都強調協助、輔導、督促等角色，這為二者的融合奠定了基礎。因此，將項目化教學與混合培訓優化整合，可較好地契合高校教師課程思政育人能力培訓的內在需求，不僅能發揮各自原有的優勢，還能相互彌補不足，實現價值最大化。

四、項目驅動型混合培訓模式構建

在充分考慮受訓教師(以下稱學員)訴求、教學環境、培訓特性等因素的基礎上，本研究建構了項目驅動型翻轉培訓模式，如圖1所示。該培訓模式主要基于網絡教學平臺、移動學習系統及線下面授環境開展，從學習發生原理角度出發，以項目任務完成為主線，分為四個環節：任務與激活、自學與協作、內化與探究、創生與共享。每個環節層層遞進，從知識技能的習得到實踐能力培養再到素質養成，呈螺旋上升形態。

圖1 項目驅動型翻轉培訓模式

觸發與激活(課前)。該環節主要基于網絡教學平臺與移動教學系統在線上完成。首先基于學員學情分析，設立項目任務，通過創設情境，呈現項目任務，激趣引思，觸發學員的同理心及學習興趣；然后通過導學材料的引導，明確培訓目標、培訓內容、培訓流程、學習方法等，指導學員如何進行高效自主學習、如何通過合作探究完成項目任務并組建學習共同體，以此激活學員的學習狀態。

自學與協作(課前)。該環節也是基于網絡教學平臺與移動教學系統在線上完成。學員首先基于線上SPOC中的項目資源包開展自主學習，完成項目任務的腳手架搭建。然后基于學習共同體的交流協作完成項目任務分析、制訂項目計劃與分工、收集并共享項目資源，初步設計項目方案等。在此過程中，培訓教師實時基于數據分析，開展資源推送、答疑、組織討論、個別化指導、督學等教學活動。

內化與探究(課中)。在此環節中，培訓教師首先對線上環節中的學習數據進行分析與挖掘，開展精準教學設計。然后，在面授課堂上通過共性問題講解、重難點鞏固、案例剖析、內容拓展、實踐微報告等方式幫助學員完成知識鞏固與內化。最后，學員基于小組討論優化項目方案并完成項目展示，培訓教師組織學員開展頭腦風暴，幫助小組優化改進項目方案。

創生與共享(課后)。課后環節，學員根據改進后的項目方案，在教學中開展實踐，在實踐中論證方案，并優化、總結、反思，梳理經驗，形成實踐報告，提交至網絡教學平臺。然后培訓教師、學員、專家開展評價交流，總結經驗，加以推廣。

五、項目驅動型混合培訓模式應用設計

2021年，中南林業科技大學(以下簡稱我校)課題組以項目驅動型翻轉培訓模式為基礎，以“線上有資源，課中有活動、課后有行動、學后有觸動”為教學設計理念，開發了“專業課程思政的教學設計與實施”SPOC課程，培訓目的在于使我校教師體驗式地學習課程思政相關知識與技能，驅動教師在日常教學中秉持課程思政的理念開展教學實踐，達成立德樹人的根本目標。該課程現于超星泛雅平臺上線運行，主要面向我校一線教師免費開放。以此為依托，基于項目驅動型翻轉培訓模式，培訓實施流程設計如下。

(一)項目驅動下的SPOC開發與設計

1.教學內容設計

基于前端分析，通過問卷調查、訪談等方式，研究者將我校思政育人能力培訓主題確定為“課程思政的教學設計與實施”，分為五個子模塊，分別是課程思政的背景及內涵、專業課課程思政元素的挖掘、課程思政的融入方法、課程思政的教學設計與實施、育人效果評價。

2.項目任務設計

根據學員們具體的工作情境，課題組將培訓設計為完成一個理實結合的大項目任務：從所授專業課中選取90分鐘的內容，進行思政元素的挖掘與融合，撰寫教學設計，并完成課程教學實踐及800字以上的教學反思。然后，根據培訓內容的關聯性將該項目細分為14個子項目，并將碎片化的知識點置于一系列子項目的任務中，以螺旋上升的方式構建完整的知識體系，使得教學內容豐富化、關聯化、實用化、趣味化。

表1 “專業課程思政的教學設計與實施”項目設計示例

3.SPOC專題資源開發

該專題資源以項目任務為主線，基于超星泛雅平臺及學習通移動教學平臺，整合各種工具開發而成。每個子項目資源包包含如項目任務的呈現、導學材料、授課微視頻、項目支撐資源、圖文教材、拓展資源、自測、項目練習/案例、進階學習資源、論壇討論主題等內容。其中，作為核心資源的視頻都是傾向于問題情境下的知識與技能講解，均為8—15分鐘時長的微視頻。

(二)組建學習共同體，實現多元成長

鑒于課程思政育人的特殊性，學習共同體的組建以教研室或相鄰專業組隊為首要原則，同時結合自愿原則，一般以6人左右為宜。在培訓中，學習共同體的理念貫穿培訓始終。線上，他們利用碎片化的學習時間基于即時通信工具進行討論交流，完成任務方案初步設計。線下面授中則進行協作交流，優化修改項目方案。課后則以共同體的身份互幫互助，完成項目方案的實踐及反思報告。培訓結束后，學習共同體則延續到實際的教學、科研工作中，繼續交流協作，實現共同成長。

(三)以項目驅動開展翻轉培訓

培訓采取線上與線下相結合的項目導向翻轉式培訓，主要流程如下。

1.課前

線上環節，學員認領項目任務，根據導學材料，并基于學習共同體合作規劃項目。規劃項目包括明確項目目標、設計項目流程和活動、確定個人分工、小組合作策略等。隨后學員們通過自主學習微課、教程，自測，拓展學習材料等完成知識儲備。最后，學習共同體通過在線論壇、班級群(學習通)等交流工具協作互助，完成項目方案的初步設計。教師主要完成在線通知發放、資源推送、組織討論、輔導、答疑等任務，同時通過教學數據分析進行督學，并開展個別化指導及小組項目方案指導等工作。

2.課中

線下面授環節并非單純地讓學員合作完成項目任務。線下面授教學活動主要包括：共性問題答疑、抽取課程討論中較有意義或重要的但并未得到解決的主題，引導學員進行頭腦風暴、重難點鞏固、經典案例剖析等。同時，不定期地邀請校內外優秀典型教師為學員做2次時長約30分鐘的示范教學或實踐微報告，以幫助學員更好地學以致用。隨后教師協助和指導各學習共同體完成項目任務的優化與修改，隨機抽取學員進行項目方案展示，教師組織學員開展頭腦風暴，幫助小組優化改進項目方案。

3.課后

在課后環節，學員根據項目實施方案(教學設計)，在教學中開展實踐驗證，并反思完善方案。同時撰寫項目實施報告，提交至SPOC平臺，在平臺中開展成果互評、經驗交流等活動。

(四)即時分析教學數據，動態調整教學進程

在線上教學過程中，MOOC平臺會實時記錄教師教與學員學的相關行為數據，學員通過對這些數據的分析與挖掘，可獲取細粒度的信息反饋，隨時調整學習狀態。教師則可實時了解學員的學習狀況，查找教學的薄弱環節，找出影響教學質量的因素進行內容調整、精準督導、個性化指導、教學改進等。同時也可以挖掘課程中的共性問題、爭議性主題、易錯點、難點等內容，進行線下面授環節的設計，以更好地實現線上與線下教學的銜接。

(五)運用教學大數據，實現多元精準評價

SPOC平臺智能化的學習行為管理及準確的大數據分析功能，使多元評價成為可能。在培訓過程中，研究者一改以往單一的結果性評價方式，從學習過程、學習效果、項目成果等多角度、多層次給予學員評價，力求客觀公正。主要評價指標包括考勤、課堂交互、任務點完成情況、自測、在線活躍度、發帖/回帖量、小組活動參與度、同儕互評、項目成果、資源貢獻度等。

表2 評價指標

(六)跟蹤評價，提供長效支持服務

在培訓活動結束后，若不提供跟進后續支持服務，學員很大可能會由于工作任務繁重等原因不會將培訓所學落實到教學實踐，造成教師專業發展的“碎片化”和“紙上談兵”。[5]在后續環節中，主要通過以下措施提供長效的支持服務：追蹤挖掘優秀學員，提供理論及技術支持服務，重點培育，打造課程思政示范課、教學名師；樹立典型，不定期邀請優秀學員在線上或線下作經驗分享，以點帶面，促進課程思政的推廣；利用在線教學平臺鼓勵學員學習共同體交流互動、反思評價，討論實際教學行為是否有效、規范以及具體如何改進。同時，分享實踐性經驗至SPOC課程，供后續參培教師借鑒、共享最佳教學實踐和研究成果。

六、結語

本研究針對高校教師課程思政育人能力校本培訓的內在需求及現階段培訓的問題，整合項目化教學與翻轉教學法構建了項目驅動型翻轉培訓模式。該模式分為任務與激活、自學與內化、協作與探究、創生與共享四個環節，以項目為導向，強調課程思政實際問題的解決和實踐能力的養成，同時關注學習共同體的交互與成長，追求多元評價，并提供后續追蹤支持服務等。總體來說，該培訓模式可有效解決以往培訓方式中情境性缺失、忽視學員個體差異、實踐能力較差、效率低、情感支持不足、缺乏有效監管等諸多問題。

當然，教師培訓活動本身就是一個系統，諸多因素都可能會影響其效果，相比傳統培訓，項目驅動型翻轉培訓對教師與學員均提出了更高的要求。如需要高質量的教學資源支撐、培訓時間拉長、對師生的信息素養要求更高、培訓教師工作量加大、學員的主動性及積極性難以保證等。這些問題仍需要在后續工作中不斷探索。