三螺旋理論下“S-U”共創教學策略研究

曾本友，曾茂林

(嶺南師范學院，廣東 湛江 524048)

義務教育階段“雙減”能否成功，取決于課堂教學質量能否有實質性突破。而高質量的課堂教學，主要依靠中小學教師教學行為策略的轉變。為解決這一問題，學術界提出了高師同中小學合作的“U-S”協同創新機制。主要圍繞高師理論在中小學的推廣應用，衍生出了“U-A-S(Administration，教育行政部門)模式”“U-D-S(District，區域行政部門)模式”“U-A-T-S(Teaching and Research Institution，教研機構)模式”等[1]。 “U-S”協同模式，為高師、中小學教師合作提供了平臺，取得了中小學教師培訓和師范生實訓技能提升的顯著成效。但以“U”為主導的協同研究，主要是讓中小學去實驗和演繹師范大學研究出的教育、教學理論，注重的是理念層面的改進，而對課堂教學行為中的策略問題研究不足。因此，需要圍繞中小學課堂教學行為策略創新及其理論研究提升問題，對“S-U”內部的共創機制和模式做深入研究。

一、教學策略創新瓶頸突破需引入三螺旋理論

(一)教學策略特性及制約其大規模轉化的瓶頸

《大辭海》(教育卷)明確指出，教學策略是“建立在一定理論基礎之上，為實現某種教學目標而制定的教學實施總體方案”[2]。這一定義，是從伴有策略活動的“教學實施總體方案”綜合結果表征下得出的結論。就其本質而言，教學策略既包括教師在一定經驗基礎上以教學機智、教學智慧形式做出的反應對策，又包括教師在教學活動過程中采取行為對策時所依據的教學理念與教育理論，以及相應的教學原則等能夠以文本方式存在的策略性知識。它是教師對教學諸要素進行提前的、即時的、戰略性的統籌、謀劃與調控中，采取行為對策時必須運用的策略性知識。由于這樣的教學策略知識，是“在特定教學情境下，為完成特定的教學任務而產生的，包括教學活動中方法的選擇、材料的組織、對師生行為的規范等”[3]，故而具有實施程序、操作技術性強的特征。因其難以言傳的具身性，通常將它歸入中小學教師的緘默性知識范疇。不僅因為中小學教師在理解和內化理論教學策略時，存在文本化的學術語言符號與其教學經驗之間的溝通障礙，而且高校教師也因為缺乏深入中小學的課堂教學情境，很難準確領會和理解中小學教師行為所傳達的真實意圖，難以選擇出精準表述中小學教師行為策略的程序性知識，更難以從概念上對其行為策略進行精準概括，由此造成中小學教師和高校教師在各自領域內進行研究的現象。在這種象牙塔式的教學策略研究中，無論理論界還是實踐界，都覺得同行之間便于溝通，逐漸形成相對封閉的一套邏輯自洽言語體系，卻造成了理論教學策略難以“入地”實踐，實踐教學策略又上升不到理論高度的尷尬局面。而“策略性知識的學習必須概念化、條件化、結構化和自動化”[4]，才能轉化為相應的能力，這又要求將中小學教師在教學情境中創新的教學行為策略進行程序化、模式化和概念化加工，以便更多從業者和師范生學習。這就需要理論研究者加盟，需要以“理—實”一體化的知識生產模式來創新教學策略。

(二)引入三螺旋協同機制破解“S-U”共創問題

中小學教師行為對策的創新，要求形成“S-U”共創教學策略知識的機制。Donald Schn與Argyris在“行動中反思”的理論建構中，為教師獲取實踐性知識區分了單路徑和雙路徑學習，這一區分對于我們了解教師在實際情境中的知識和學習狀態有很好的借鑒意義。局限于單路徑學習中，教師很難跳出自我認知的障礙來實現突破；而在雙路徑學習中，由于有理論研究者的介入，可以在相互競爭的多套標準之間進行選擇，教師容易跳出自我局限開展教學實踐創新[5]。因此，立足中小學課堂教學情境，建立“S-U”共創教學策略機制，將是我國教學策略知識創新取得突破的關鍵。然而，由于中小學教師行為策略是以實操經驗為基礎，遵循的是實踐邏輯，而教學策略知識是以文本方式呈現，不僅表征的語言符號抽象，還是以學科邏輯來建構理論體系的。因此，教學文本策略向教學行為策略的轉化，因語言表征和邏輯的差異存在難以逾越的鴻溝，由此造成了教學策略“理—實”一體化共創瓶頸。20世紀90年代興起的三螺旋理論，根據工業信息化特征解決了“政企研”合作協同創新技術知識的問題，為“S-U”協同創新提供了共創機制的理論借鑒。在三螺旋中，其直接協同對象主要是高校和企業，政府在其中主要起中介作用。在“S-U”協同中，“大學”對應“高師院校”，“產業”對應高師院校服務的“中小學”。在實際研究中，主要以中小學“名師工作室”為主，它匯集了中小學教師中的精英，更便于開展共創教學策略的研究。“教研室”是地方教育局直屬研究機構，直接代表地方教育行政部門，成為高師和中小學合作的中介機構。正是主體對應的可比性和利益關系、共創新教學策略的機制類同性，決定了可以利用三螺旋理論“組織邊界的開放、組織結構的重組、組織資源的集聚，實現創新的協同”[6]，以新的思路破解教學策略知識共創的瓶頸問題。需要說明的是，“中小學—教研室—高師”組成的“S-U”三螺旋中，只在大規模的單位共創教學策略時存在；更多的“S-U”項目研究中，主要由“名師工作室主持人—教研員—高師研究者”組成。

(三)教育學田野研究范式與共創研究團隊組建

教學策略的“理—實”一體化特征及其行為策略的形成，都需要借助教學田野進行研究。而教學田野是教育學田野研究中的主體部分，其在方法論上同教育學田野研究一致。教育學田野研究，經歷了純粹的人類學中立研究立場，向教育學“參與式介入”研究立場的轉化，從改革開放初期的“研究者放棄自己固有的文化觀”[7]，到“置身式的介入與互動”研究方式的轉變，從而導致“兩類工作者形成互補，分享，溝通、對話的有利格局”[8]。這種聚焦課堂問題的教育學“田野”研究范式，為中小學教師、教研員、高師研究者之間協同共創教學策略提供了方法論依據。事實上，要讓高師研究者放棄固有的理論偏見，也只有深入到中小學課堂之中，才能創生出解決實際問題的行為策略。2020年因直播教學的開放參與，讓高師教學論研究者和家長都能進入課堂，從而形成了相對多元的社會化共創網絡教學，大大提升了相關利益者的參與度。為了進一步提升中小學課堂教學策略的理論性，培養學生的深度思維，發展其創新思維能力，課題組按照三螺旋理論的創新要素和機制，由教學論研究者、市縣教研員(政府中介)、名師工作室部分骨干教師，組成了提升直播教學策略創新水平的專業攻堅團隊。在三方協同下，不僅共創出高階直播教學策略，且在實驗班與普通班對比中發現，引進高師研究力量共創的“高階教學策略”，在培養小學生的深度思維和創新能力上具有顯著成效[9]。

二、三螺旋理論下“S-U”共創教學策略知識的機制

(一)自反機制下共創教學策略的利益旨趣動力

三螺旋的邊界開放性和功能調適性，被稱之為“自反性”。三螺旋中所包含的所有主體都具有自反性，它們循環不斷地根據機會和制度上的約束條件去調整自己的位置[10]。在創新過程中，表現為各自根據利益立場、興趣偏好開展縱深研究，力圖有新的突破。再利用講座、研討會去影響其他合作者，形成三者相互作用，實現動態平衡。根據自反機制，“S-U”協同中各方通過功能調節，在服務對方的同時獲得合作共贏的邊際收益。“S-U”直播教學策略協同創新實踐表明：由于抽象理論形態的教學策略，需要切合當地文化和學生實際水平，才能轉化為教學行為策略，而且還要冒改變原來教學方式帶來學生成績下降的風險，因此，只有當市縣教育局從政策上鼓勵其教改，高校教師以項目經費資助或者幫助其發表職稱評審需要的論文，中小學教師才會積極參與外來教學策略理論的轉化和應用推廣活動。就教學策略內生利益而言，只有轉化與共創的教學策略讓中小學教師花費的精力有所減少，才具有使其持續深化探究新教學策略的動力。對高校教師而言，也只有從中小學教師行為策略中歸納、提煉并發表為系列高級別論文，增強其在同行中的影響力，他們才愿意積極參與“S-U”共創教學策略活動。

相較外部利益驅動，更為深層的創新還在于三者間研究興趣的調節。由于知識旨趣是“推動知識生產的內在力量與根本動力”[11]。而中小學教師受績效考核影響，其研究旨趣多側重于教學策略對學習效率的貢獻，強化的是學生對知識考點目標的掌握；高校教師則強調學科思維的發展和解題邏輯的嚴密性，聚焦于培養學生的探究和創新精神。三大主體間，為了創新教學策略，一方面，個體根據自身興趣，深入教學田野中開展某方面的創新研究，不斷積累和優化來自團隊中的隱性和顯性知識，集成新的設計思路、建立起新的認知地圖，為團隊創新教學策略提供異質融合、優化的新視角；另一方面，個體又將外部輸入的知識嵌入到新認知地圖中，形成適合創新需要的知識協同重組，從而加速個體興趣方向策略性知識創新進程，實現對同行的超越。個體以此為支撐，在團隊學習和解讀新理論的研討會上，說出自己不成型的創新感受和沖動。經過團隊成員的批判、爭辯，逐步轉變為顯性化教學策略創新的支點。這不僅加速了個體知識創新“輸入—輸出”中資源交換的速度，而且加速了團隊成員間知識融會貫通的速度，改善了團隊創新的視角和思路，有助于團隊從創新臨界點上取得新突破。其協同團隊創新教學策略的整體認知機制，如圖1所示。

圖1 利益興趣偏好驅動個體創新對團隊共創教學策略的作用機制

(二)集成機制下團隊協同共創課堂教學策略

根據三螺旋理論的集成機制，需要形成專注于教學策略創新的攻堅團隊，這是克服“S-U”協同中松散合作問題取得突破的關鍵。前述利益和旨趣機制，為組建這樣的攻堅團隊提供了理論依據，以項目經費資助按自愿申請加盟方式，即可讓選中的教研員、高師研究者和中小學名師組成教學策略(三層)共創團隊，并以“互聯網+”組成“多維網狀知識系統”的共創模式[12]。國內學者通過大量分析和驗證認為：“企業的知識創新系統是一個由環境、輸入、轉換、輸出、反饋構成的系統活動”[13]。綜合其研究成果，結合“S-U”共創直播教學策略中形成的三層網聯結構特征，我們建構起六大子系統，集成圖2所示的團隊共創教學策略知識新機制。因為來自高校的研究者雖有豐富的顯性知識，但缺乏實踐教學的隱性知識，而中小學名師正好相反。因此，顯性和隱性知識的有機結合，是三層次研究主體認知協同的焦點。

圖2 “S-U”共創中小學課堂教學策略的團隊協同機制圖

對這六大子系統的具體解讀如下：(1)輸入子系統。不斷地從國內外期刊和外地中小學教學實踐中，吸收先進的教學策略理論和實踐研究成果，篩選出對本地中小學課堂教學策略創新有用的知識，明確切入研究的角度和側重點。(2)障礙子系統。主要是引入的外來教學策略理論知識，不能順利將其轉化為中小學教師用于解決實際問題的行為策略。(3)項目負責人主導的(虛圈所示)內部轉化系統。在知識和經驗異質人員構成的創新團隊中，“合作—競爭是創新過程的重要要素”[14]。因此，負責人必須具有統攬全局的能力，從頂層設計和管理上增強團隊的合作意識，讓個人和小組間的適度競爭成為團隊合作創新的動力。(4)主體創新子系統(大虛框)。主體創新過程由外部教學策略知識獲取、積累和存儲、知識共享轉化、知識應用和創新組成，實現整個團隊隱性與顯性知識的相互轉化。為了在異質知識主體之間形成創新聚焦點和互補研究合力，就需要全體研究者回到教學田野，形成圖2大虛框所示的三層網聯結構，圍繞課堂教學問題開展教學策略專題研討，以此提升團隊整體顯隱知識的互補創新效率。在異質知識點對點“組合化”創新過程中，團隊內個人可搜集內外部信息，按照個人理解進行系統優化，重新整合成可供團隊綜合應用的外顯知識。(5)反饋子系統。它是創新團隊借助內部專家推導和外部實踐檢驗，對共創的教學新策略進行修訂、完善的過程，具有調節團隊知識創新方向及系統要素間相互作用關系的功能。(6)輸出子系統。對團隊創新的教學行為策略，經過中小學教師的實踐檢驗和三方聯合的歸納、提煉，以教學策略行為模式、案例和文章發表、專著出版形式，向教育系統和社會輸出，完成從教學行為策略到文本策略的轉變過程。

(三)非線性機制下多維協同分段共創教學策略

根據三螺旋理論強調創新過程的“非線性”機制，在“S-U”協同創新教學策略過程中，三方都可以根據自身教學實踐和研究需要，對操作性、應用推廣層次和理論抽象層次的教學策略展開研究，并利用需求驅動、研究者人格魅力、經費資助和行政影響力，來集成相關的另外兩方研究人員投入到自己的研究中來，從而形成非線性集成化共創教學新策略的優勢。因為高師院校轉型為地方應用型本科高校，需要服務地方中小學教學改革，因此更需要提高師范生實習質量水平。教研室更是以服務和引導中小學教改為己任，因此本研究一改原來以高師為導向的“U-S”協同為“S-U”協同，目的就是凸顯高師服務中小學的價值轉向。重點在于共創中小學的課堂教學策略，而主動放棄原來演繹式的理論創新方式，從而將教學策略的創新重點聚焦在中小學教師行為策略的轉變上。為此，要求高師研究者、教研員、中小學名師之間，以相互嵌套、滲透分段共創教學策略的方式，開展階段性明確、連續性強的教學策略協同創新。教學行為策略不僅是教師核心實踐能力之一，也是形成教師實踐力的重要依托。因此應借助教師實踐能力形成的階段理論做系統深入研究。有研究者以第二代認知理論為基礎，從“具身性、嵌入性、延展性、生成性、情境性”特征明確的4E理論，來解釋教學情境中教師實踐能力形成的階段發展特征[15]。它為“S-U”協同共創教學行為策略中，從神經生理、心理和文化整合的角度，研究其微觀共創階段機制提供了理論基礎。

4E理論下，分階段共創教學策略程序。其第一個E是生成性(enactive)認知。它可以解釋圖2中項目負責人引導高校教師、教研員、中小學名師，通過虛線橢圓中顯性與隱性知識的交流，相互學習后生成新的教學行為策略創新。第二個E是具身(embodied)認知，認為“腦將知覺到一個動作這一意象投射到了運動系統中，后者會通過即時的、自動化的加工，產生一個對相同動作的運動編碼”[16]。圖2中矩形虛框表征的是“S-U”組成的整個異質團隊，都置身于中小學的教學田野之中，大家以具身認知方式達成對中小學課堂教學問題的共識，從而有助于在異質主體間找到協同創新的教學行為程序化語言。第三個E是嵌入性(embedded)認知，強調主客一體的認知理念。圖2中創新主體構成的虛線橢圓中，專家提供策略的“理論和技術支撐”，需要嵌入中小學名師的“實踐需求和隱性知識”，才能觸發其實踐創新教學行為策略的激情和思維火花。最后，利用第四個E的延展(extended)認知特征，形成文本教學策略知識。延展認知強調心靈不僅處于身體之中，而且擴展到了世界之中。這就是說中小學名師個體，從共同研討活動啟發中形成的教學行為對策，可根據其理解歸納為特定情境中的教學方法和教學改革模式，再借助教研員的推廣和提煉，形成區域化流行的教學策略經驗模式。進而由高校教師加以歸納，形成文本化的教學策略理論知識，向同行廣泛傳播，即圖2所示的以新技術、新教學策略資源庫、專著論文等形式，反饋給理論界和中小學教師。

三、三螺旋理論下共創教學策略知識的生產模式Ⅲ

(一)三螺旋理論從知識生產模式Ⅱ拓展到模式Ⅲ

三螺旋理論本質上是對知識生產模式Ⅱ的操作機制、實現路徑做出的細化研究，在協同創新技術知識上得到了廣泛應用。隨著“互聯網+”技術的廣泛應用，在三螺旋理論中不僅強調大學、產業和政府“三位一體”的協同創新，還融入了多邊共創技術知識的內容，對多維協同共創技術知識的生產模式Ⅲ做了新探索，提出了“創新主體的自反機制、創新組織的集成機制和創新過程的非線性機制”[17]。知識生產模式Ⅲ綜合單一知識生產模式I和市場化知識生產模式Ⅱ的優勢，以創新網絡和知識集群為基礎，拓展為“以多節點、多邊界、多層次、多形態為特征的多維聚合知識生產模式”[18]，同“S-U”三層共創教學策略的多層次、多形態、多邊界具有異曲同工之妙。“S-U”三方協同共創教學策略的知識生產方式，實際上是對知識生產模式Ⅲ的運用和拓展。一方面，它讓高校教師創新的教學策略在教研室、中小學名師工作室的主題研討會上，經歷理論思辨、實踐反駁，對眾創的知識碎片進行歸納提煉后，再融入中小學名師工作室進行教改實踐。經名師工作室主持人的理解內化和示范教學，在眾創者的反駁和建構中，形成更為完善的新教學行為策略的操作程序和模式。另一方面，將中小學教師由此創新的教學行為策略模式、經典實踐案例，借助教研員和部分中小學名師，聯合高師研究者進行歸納式教學策略理論創新。在“S-U”協同中，將眾創靈感觸發的融合創新，合成新觀念、新原理、新方案等，按照圖1所示的個體對團體的創新作用，借助教研室的中介及時演繹給實踐中的中小學教師，又將中小學教師的教學行為策略提升為教學模式，供高校教師進一步理論化。在這樣的“演繹—歸納”雙向融合中，構成“理論—中介—實踐”三層共創教學策略模式Ⅲ，不斷共創出新的教學行為策略和新的教學策略理論知識。

(二)“S-U”三螺旋網聯模式Ⅲ的細分類別集成創新

在“S-U”三螺旋的三層網聯架構中，合作的三方為了維護各自利益和研究興趣，都是按照學科分條塊和研究難度分層開展“專屬”研究的。高校研究者通常注重教學策略普遍理論研究，因其“高大上”的通用性，難以融入具體的教學實踐。在圍繞解決中小學課堂教學問題上，中小學教師需要的是細化的理論與實踐教學知識點的針對性聯系，以共創出“理—實”一體化的教學行為策略。為此，需要三方圍繞中小學課堂教學實際問題開展合作。尤其需要根據各階段中小學生的心理發展特征，共創出低、中、高年級分段，針對“優—良—中—差”學力分層的教學策略知識創新。因為只有這類針對學段和主體發展水平的教學策略知識點創新，才能對癥指導各年級段中小學教師的教學行為策略。在這樣的分科細化理論研究中，針對了優、良、中、差不同層次學生的“最近發展區”，其教學策略理論知識研究同中小學教師培養優生和轉化學困生、提升中等生的教學行為策略精準耦合，展示出“理—實”一體化對接的教學策略實踐生命力。因此，在“S-U”共創教學策略中，高校教師幫助中小學教師克服文本策略轉化障礙的關鍵是，將中小學教師需要的細分理論知識點進行篩選、重組，再以教學田野為情景依托進行交流、互動，以中小學教師易于理解的方式進入其行為策略中，實施教學策略關鍵點上的“嵌入聯合”互動創新。一方面，它讓中小學教師緊跟時代教學理論前沿，結合面臨的實際問題在教學行為策略創新上獲得理論支撐，更好地提升教師教學行為策略針對教學實踐問題的命中率。另一方面，它又讓高師教學論研究者借此為自身創新更有針對性的教學策略知識，獲得理性精神生命成長的豐富實踐土壤，增強教學策略理論針對實踐創新的縱深生命力。

(三)“S-U”三螺旋網聯模式Ⅲ的耦合同構機理

從“S-U”的三層網聯結構中可以看出，教研員作為中介，其作用是加強高師研究者同中小學教師的耦合作用。結合我們共創直播教學策略的實踐，立足教育學立場的參與式協同研究中，理論與實踐兩類工作者形成了“互補、分享，溝通、對話的有利格局”[19]。在研究團隊內部，不同層次的研究者之間，主要通過圍繞中小學課堂教學問題，進行“理論講座—提出新對策”，接受團隊的“批判—反駁—個別交流”，讓中小學教師的緘默性知識，以現場語言描述得以讓教研員、高師研究者領會，實現高師研究者的顯性知識點同中小學教師的隱性知識結合，共創出“理—實”一體化的教學策略。在共創教學策略模式Ⅲ中，無論是將教學策略理論轉化為教師教學行為策略，還是歸納其新的行為策略提煉為理論創新，都蘊含了耦合創生、共同培育教學策略新知識的學理。“S-U”之間的耦合，不僅需要具有異質相吸的內在引力，還需要具備研究興趣和需求相匹配的外在聯姻條件。只有中小學有解決現實教學問題的需求，高校教師有從課堂教學實踐中吸收經驗創新教學策略新知識的需要，才能讓“S-U”聯姻獲得現實基礎。但能否實現深層耦合，還要看主體間的匹配度，需要從“S-中介-U”三類研究者的學科背景、項目興趣、創新的生命激情和能力匹配、專家費等實際獲利和研究情趣偏好的耦合性上予以權衡。因此，形成中小學教學策略的耦合創生機制，不僅需要從研究主體的匹配上著力，具有“多方位交流、多樣化協作”的異質相吸性，而且還需要從學術邏輯與實用邏輯的辯證統一上，“實現協同創新和‘能力同構’，從而增強創新驅動發展的新動力”[20]。

綜上，針對現有“S-U”協同創新中相對缺乏真正的耦合力問題，最好根據高師院校專業教育碩士點建設需要，將研究生實習基地建設同幫助中小學課堂教學行為策略研發相結合，緊緊圍繞高質量課堂教學促“雙減”實施，以專項經費讓專業碩士導師同學科教研員、名師工作室聯合，開展針對“雙減”提質增效的中小學課堂教學策略專項研究。針對不同年級和學科的中小學教師教學行為策略創新，尤其是針對“雙減”后中小學課堂教學質量和高效率問題，開展細分學科、學段乃至教學難點的縱深研究。這樣，高校碩士生導師的研究，有了立足中小學課堂教學高質量的突破，且因為有專項建設研究經費的保障，專業學位研究生實習基地建設質量也因此提高。同時，結合高校教師指導的中小學名師工作室，針對名師工作室主持人感興趣的教學難點，開展各個學科核心素養和突破教學難點的策略研究，不僅有助于解決中小學教學中面臨“雙減”需要提高課堂教學效率和質量的問題，而且因其立足實踐前沿的創新，更有助于高師院校從教學策略研究的理論前沿取得實質性突破。