高職院校教師角色認同建構的個案研究
——社會建構主義的視角

平曉美，高 瑾，何 華

（1.石家莊財經職業學院，河北 石家莊 050299；2.北京師范大學，北京 100091；3.溫州大學，浙江 溫州 325035；4.濮陽市華龍區人民政府，河南 濮陽 457000）

一、研究緣起

黨中央、國務院高度重視職業教育。黨的十八大以來，習近平總書記親自主持中央全面深化改革委員會第五次會議審議通過的《國家職業教育改革實施方案》指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并特別強調“隨著我國進入新的發展階段，產業升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業對技術技能人才的需求越來越緊迫，職業教育重要地位和作用越來越凸顯”。但是通過調研發現，高職院校教師對職業教育的理解呈現多樣化狀態，對自己的職業角色認識也存在諸多困惑。因此，我們有必要深入了解高職院校教師職業角色的具體樣態，以及他們角色建構的方式、出現的問題和影響因素，為我國高職院校教師職業發展和高等職業教育的內涵建設提供參考。基于此，結合研究者的工作經歷，提出以下兩個研究問題：第一，高職院校教師建構了什么樣的角色認同？第二，這些角色認同又是如何建構的？

二、文獻綜述及核心概念界定

（一）認同、角色認同相關理論

認同一直是哲學、心理學、社會學研究中的重要問題。認同，譯自英文identity。identity源于拉丁文詞根idem，意為“同樣的”，最初見于形式邏輯中的“同一律”，它意指“人或物在所有時間及所有場合與自身等同”。認同在哲學中的最初含義為“等同”“同一”的意思，弗洛伊德首先將形而上學的認同引入心理學。受弗洛伊德的影響，“認同”在埃里克森心理學理論中占據著核心的位置。埃里克森明確分析了“自我認同”的連續性，認為人的“自我認同”的連續性與“遺傳連續性”密切相關，其開創的“自我同一性”現在更多地被人認為是一種個體內部的組織結構，強調自我的整合作用和內在體驗，其理論的出發點是“自我”的力量[1]。

美國心理學家詹姆斯提出了不同于弗洛伊德的自我概念，他認為自我（self）是一種社會結構，關注人與外界之間的交往背景下產生的社會性自我。米德在詹姆斯和庫利的研究基礎上，提出自我是由作為主體的自我“I”和作為客體的自我“me”構成的。他認為人們是通過扮演角色來實現的“自我”確認和獲得。社會影響自我的核心機制也就是“扮演他人的角色”。20世紀60年代末，斯特萊克在米德的符號交互理論和詹姆斯的自我理論后形成了角色認同理論，稱為認同理論，認為個體在分化了的社會組織結構中擁有多個不同的位置，在互動中扮演著不同的角色[2]。

綜上，自我認同起源于精神分析，強調個體內部的結構和體驗，是從心理學的角度對個體的探討；角色認同源于微觀社會學領域，關注點是在外部的社會性結構位置所賦予的社會角色[3]。自我認同和角色認同是個體水平認同的兩個側面，一個強調內部結構，一個強調社會結構，互為補充。角色認同是連接社會結構和個人行動的一個關鍵概念，是進一步把“我是誰”的問題延伸到社會的互動中，是自我在社會中的角色位置的確立，包括社會中對自我的知覺[4]。本研究中所遵循的角色理論堅持統合的視角，既強調對自我的覺知，也關注個體在特定社會環境中與社會的互動和主動建構的過程。

（二）教師角色認同、職業認同相關研究

通過中國知網文獻檢索發現，我國關于角色認同研究的最早文獻出現在1998年，整體呈現較平穩的研究狀態，相較于其他主題研究，受到的關注程度較低。作者合作與研究機構也呈現較分散狀態。研究主題涉及角色認同的現狀、特征與影響因素，角色認同沖突、分化與危機，角色認同的中介作用與重要性以及角色認同的建構。其中關于“角色認同建構”的文獻數量最少，研究對象主要為青少年、男性女性化者、社會轉型知識分子和教師。進一步聚焦“教師角色認同”文獻，發現研究對象主要為職前教師、新教師、農村教師和中小學教師。研究方法以思辨研究居多，實證研究多采用問卷調查的量化研究和質性研究的個案研究。

國外教師角色認同研究主要采用批判理論和建構主義研究范式下的質性研究，目前尚無后實證主義研究范式下的質性研究[5]。從主要研究文獻來看，研究內容主要集中在影響大學教師角色認同構建的主要因素以及教師角色建構過程中的心理特征兩個方面。關于教師角色認同構建的影響因素主要在于直接工作環境、教育大環境、學生和教師培訓活動四個方面。具體來講[6]：第一，大部分研究表明具有歸屬感和支持力的工作環境有利于提高教師的角色認同，但是如果教師感到部門的工作充滿競爭，有行政化傾向，缺乏信任以及重科研輕教學等情況，則會限制教師角色認同程度。第二，從目前研究結論來看，整體認為教育大環境對大學教師角色認同產生了負面影響，主要體現在新自由主義管理文化的影響和教學與科研的緊張關系兩方面。多數研究顯示，通過增加競爭，引入市場機制和質量評估與監督機制，導致教學創造力受到抑制，教師自主性降低，缺乏對教師的信任，輕視教學的復雜性和核心學術價值。第三，研究表明，學生的回應與反饋會使教師感到被賞識，感受到教學工作的重要性，增加工作滿意度，進而強化教師角色認同。第四，大部分研究認為教師培訓活動有益于增強教師角色認同。大部分教師認為教師培訓能夠增加自己教學能力的信心，為找到志同道合的同伴并與之交流提供了機會和可能，同時為教師身份提供了可信度和合法性。同時，研究文獻呈現了教師角色認同過程中的心理狀態特征，研究表明教師角色認同的主要心理特征有五種：被賞識感、聯結感、勝任感、成就感和對未來職業軌跡的期許。影響因素正是通過一系列的心理體驗使教師個體對自身角色和職業身份進行內化，幫助教師建構了不同的角色認同。

從以上研究的分布狀態來看，國內有關教師角色認同的研究文獻數量不多，缺乏針對高職院校教師的專門研究，且研究方法單一，以思辨研究為主。國外研究比較注重影響因素研究以及角色建構過程的教師心理情感特征分析，忽視教師在與外在影響因素互動過程中的主體性建構過程。因此，本研究采用質性研究方法，以高職教師為研究對象，將角色認同放置于職業教育場域和環境中進行考察和分析，是對教師角色認同內涵、表征和影響機理進行深度挖掘的一次有益嘗試。

基于以上對文獻和現有研究成果的分析，本研究中選取的研究對象為高職院校教師，主要是指在高職院校一線從事教學與教研工作的普通專任教師，不包括教學管理人員和帶有一定行政職務的教學領導。本研究中的高職教師角色認同是指教師個體在從事教師職業及其相關活動的互動過程中逐步建構起來的，是高職教師形成教師職業自我意象、認可接受教師角色、表現教師職業行為、對教師職業產生情感聯結和職業承諾的綜合過程，是教師個體社會身份和角色的體現。依據社會建構主義理論，教師角色認同的建構受到他人、學校和社會等多種因素的影響，處于中心位置的是建構的主體——教師，多種因素相互聯系相互作用，通過教師對自身角色的認知、情感態度、意志和行為得以體現。在此基礎上，構建本研究的理論框架，如圖1所示。

圖1 理論框架

三、研究設計

（一）研究方法（論）

本研究遵循社會建構主義研究范式，采用質性研究的個案研究對高職院校教師角色認同進行實證研究。因循角色認同理論和社會建構主義，知識是客觀事實的主觀內在表現，知識不僅通過個體與物理環境的相互作用，還通過社會性的相互作用得以構建。對教師而言，這種角色認同的構建并非真空中的個體認知發展行為，而是發生在個人與他人交往的環境中，是社會互動的結果，也同樣受時間、地域、社會文化和周圍人觀念等因素的影響。本研究在文獻綜述的基礎上，圍繞“角色認知、角色情意、角色意志、角色行為”，形成資料收集框架，采用訪談法，輔之以觀察法和實物收集法，開展研究。

（二）研究情境的進入及關系確立

研究者首先電話溝通取得訪談對象的同意，并告知研究項目的內容、用途，與訪談對象商議訪談時間、地點，并經訪談對象的同意在訪談過程全程錄音。

（三）研究對象的選擇

根據研究問題，研究者所選擇的研究對象具備一定的典型性，考慮了性別、年齡、教齡、專業背景以及工作表現。本研究共選取了河北、山東、河南3所高職院校中各1名專任教師（表1）。

表1 研究對象基本情況

（四）收集資料的方法

本研究圍繞高職院校教師“角色認知、角色情意和角色行為”形成資料收集框架，采用訪談法，輔以觀察法和實物收集法，收集研究個案相關資料。

訪談個案3人，每人40～60分鐘，共形成160分鐘訪談音頻，訪談謄錄文稿約31783字；同時，研究者還收集了3份教學大綱，3份教案資料；針對每位被訪談者分別入班聽課2次，直接觀察并形成了6份觀察記錄。

（五）分析資料的方法

本研究主要基于扎根理論方法，通過開放式登錄—關聯式登錄—核心登錄，從中發現概念類屬，并區分主要類屬和次要類屬，發現和建立概念類屬間的關系，選擇核心類屬，形成三級編碼[7]。本研究遵循自愿、尊重個人隱私與保密原則，研究參與者的姓名信息均為化名。

四、個案分析

（一）A教師：重整旗鼓的轉型期教師

A教師通過與國家政策、高職院校、前輩教師、教學管理人員、學生、重要他人的互動與“協商”，建構了自己的角色認同——重整旗鼓的轉型期教師：自覺反思，爭做優秀。

1.條件與水平偏低的認識：“認知”高職院校

A教師的高職院校教師身份僅有兩年，是由一個普通高等民辦學校的教師轉為公辦高職院校教師。這種調整基于三方面的原因：第一，民辦高校教師待遇低、工作相對不穩定導致的生活壓力與世俗壓力“迫使”A教師要變更工作環境；第二，因為A教師的學歷是碩士研究生，盡管被民辦學校評為副教授，但這一層次的學歷水平和職稱均低于或不符合普通高等公辦學校的招聘要求；第三，A教師后來所在高職院校能夠認可各高校評定的職稱，又恰逢招聘要求是副教授及以上且具有碩士及以上學歷的人。于是，在高職院校招聘機會的“偶然”與A教師學歷水平的“必然”影響下，A教師走進了高校院校，成為了一名高職院校的專任教師。經過兩年的體驗與觀察，A教師對所在的高職院校工作環境進行了以下兩個方面的判定：

第一，學生的實訓條件差。基于學前教育專業并不是學校的主流專業，學校提供的“實訓條件很少”，幾乎未給學前教育專業提供完善的實訓場地，也未建設科學的專業實訓室。從實習單位來說，也未給學生提供條件和水平高的幼兒園進行實習，“就是學校周邊的幼兒園，小學化傾向特別嚴重，對學生的影響不好”。

第二，教師隊伍整體水平較低。一是專業不對口，在28人的專業隊伍中，僅有4位教師是學前教育背景的教師；二是教師實踐經驗缺乏，擁有幼兒園一線經驗的教師人數是0，教學的方式大多為照本宣科；第三，教師改革欲望低，從教學管理人員到任課教師的教學經驗與行動是繼承、保持與宣揚“傳統”。用A教師的話說：“教法課的實訓方式就是模擬授課，沒有其他的方式。”

2.經驗與要求的沖突：“感悟”教學實踐兩難

A教師自從成為高職院校的教師以來，一直有教學方面的困惑，即作為高職院校的教師，“到底應該把哪些東西教給職業院校的學生”。為解決這一困惑，A教師做出了很多“嘗試”：第一，沿用課堂講授的方式，因為“自己喜歡講理論”，但發現學生并不感興趣。這種嘗試讓A教師發現由于自己缺乏實際工作經驗，導致教學中“講不了實踐知識...幼兒園的案例少”，也深刻地認識到“職業院校要求教師要有工作經驗”是重要的。第二，根據自己的教師成長經驗，將寫教案定為教學法課程的重要內容。但學生反饋幼兒園并不重視學生如何寫教案，且學校里所學的教案寫作方式與幼兒園的要求存在一定差距；第三，向部門前輩教師學習，但其指點的遵循教材、模擬授課、理論講授的方式，并沒有成功說服A教師。或者說，A教師通過學生的反饋和自身的理解，對關于如何教授職業院校學生的問題運用了排除法，即回答了“不是什么”，但至于“是什么”，她還在探索中，“總覺得還是把握不好到底應該把什么教給職業院校的學生”，并指明“還需要3～5年的時間”，才可以明了。

3.特征與本質的尋找：“認同”學校舉措

A教師進入該高職院校工作后，逐漸意識到了高職院校與普通本科學校的幾點不同：第一，高職院校重視組織教師和學生參加職業技能大賽，“其實之前在本科院校根本就不接觸這種職業技能大賽，而高職院校就特別重視，每年都會組織教師和學生參加”；第二，高職院校注重組織教師參加高職類的進修培訓，“像假期里的職業院校教師信息化教學能力的培訓很多”；第三，學校每年都會組織職業教育大討論，盡管最后往往只是相關人提交一份診改報告，但是A教師認為這在一定程度上帶動了教師們對何為職業教育的思考和討論，也會被要求落實到具體的教育實踐中，“都感覺收獲蠻大的”；第四，學校重視校企合作、工學結合，盡管在考核標準上存在形式主義，但A教師認為這種要求是正確的。

4.職業與工作的肯定：“深耕”高職院校教師角色

盡管A教師認為該高職院校有很多不足，但A教師覺得在高校院校工作有較高的成就感和滿意度，“目前還不想考慮離開的問題”是基于以下三個方面的原因：第一，A教師所在的部門教職工工作激情不大，工作基礎、成績、水平都較低，這對A教師來說反而是取得諸多顯著工作成績的有利環境，“好多人都不愿意做的事，我覺得還是有很多事情可以去做的”；第二，考慮到“公辦高校科研考核或者各方面的考核也是蠻高的”，高職院校對教師科研要求整體較低，這也是A教師滿意的，A教師認為自己更加擅長的是教研；第三，A教師認為高職院校教師是“上得廳堂下得廚房”的全能型人，這給A教師提供了“明確的改進和提升自己的方向和內容”；第四，A教師的愛人認識到“國家對職業教育的重視程度”，積極鼓勵A教師繼續從事這一行業。

（二）B教師：篤定前行的海歸教師

在B教師角色認同的形成過程中，通過與地區政策、家庭成員、學生、重要他人的互動與“協商”，建構了自己的角色認同——篤定前行的海歸教師：心懷學生，實踐為本。

1.內因與外因的驅動：“考入”高職院校

B教師就職的職業院校是在她從小居住生活后來又就業的城市里，是該地區近20年惟一的一所高校。選擇進入高職院校做教師，主要原因有三個：第一，當地社會環境的影響。當地社會普遍認可度比較高的適合女孩子的職業是當一名大學教師，既穩定又體面還有寒暑假，方便成家后照顧孩子。第二，家庭環境的影響。B教師的母親就是當地職業院校的知名教授。“身邊有很多從事教育事業的人，所以從小就想當一名教師。”第三，專業吻合。“從我學習的專業來說，也是同我們的職業院校專業比較吻合的，所以我就選擇了在職業院校當教師。”B教師從韓國碩士研究生畢業后，一邊自己創業，開了自己的化妝品店，一邊在后來就業的這所職業院校做外聘教師，開始教授英語和韓語課程，后來順利考入了該職業院校。

2.地域與環境的差異：“有待改進的”高職院校

經過五年的工作體驗和觀察，B教師對她的工作環境進行了以下四個方面的判定：第一，高職院校專業特色不明顯。“我希望職業院校的這些學科能更側重社會所需要的技能型人才的發展。如果職業院校能夠真正開設一些社會真正需要的，普通本科不會開設的專業可能會對職業院校的發展和定位更好一點。”第二，高職院校培養的學生學歷相對低，找工作相對困難。“在社會上大家會覺得職業院校是大專，所以找工作就相對困難一點。”第三，學校行政氛圍比較濃，沒有真正重視教師的發展，教代會形同虛設，“下企業鍛煉也都是走過場，沒有起到實際的效果”。很多校企合作的專業也沒有真正起到學徒制的效果。學校整體學術氛圍不濃，官僚化相對嚴重。第四，教師缺乏工作熱情。由于是公辦院校，待遇尚可，工作也沒有什么壓力，周圍的同事沒有真正地投入到干事創業上來。“有些教師忙于評職稱也是為了提高待遇，有很多中層領導評了高級職稱后就不再任課了”。

3.自我與環境的塑造：繼續“歲月靜好”的教師生涯

雖然B教師認為目前學校的工作仍有很多待改進之處，但環境的熟悉度，在從小生活的城市就業帶來的穩定舒適感，在一定程度影響著職業的選擇，也給B教師帶來安全感。其次，B教師所在的學校是這所城市多年里惟一的“高校”，而且B教師已成家有孩子，地域的限制和家庭關系讓B教師即便是有待遇更好的其他高校也不愿意離開自己熟悉的工作環境，“因為我現在已經在職業院校工作這么多年，還是挺熱愛這份工作的，在這里也比較熟悉，與我的專業更吻合，所以應該不會去普通高校的。”另外，B教師是一名非常優秀的教師，講課水平很高，也頗受學生們的歡迎。整體來講，B教師的職業認同與實際工作的環境一致，反之又增進了她的職業幸福感。

（三）C教師：困境重重的雙師型教師

作為一位有十幾年教齡的資深專業課教師，C教師通過與朋友、學生、同事、部門領導和聘請“專家”的互動，經過合作、沖突、妥協等過程，最終建構了自己的角色認同——困境重重的雙師型教師：反對形式，追求人文與實效。

1.隨遇而安的選擇：“深化”職業教育認識

C教師是一位有著企業工作經歷的教師，因受到朋友的鼓動，從一家企業辭職來到這所高職院校。隨著工作年限的增加，C教師對高職院校的認識經歷了三個階段：第一階段認為只是“學歷層次的不同”。他自己表示“同學推薦我來這個學校試試，我也沒有去別的地方找”，因為“這兒的公司薪水不高，我也想當教師”。就這樣，C教師進入一所民辦高職院校做了一名計算機專業課教師，一干就是十幾年。“最開始進入高職院校，沒有意識到學校類型的不同”。到后來，“逐漸越來越清楚地了解到職業院校跟普通本科的差別”。第二階段認識到教學內容存在差異。對于高職院校與普通高等教育的不同，C教師認為教學內容方面“有一些變化，本科教育可能更偏理論多一些，而職業教育可能偏動手更多一些”。第三階段認識到高職院校的學生和培養目標不同。C教師說道：“任教了大概一年以后就發現有很大的差別，我們得想盡各種辦法去管學生”。對于教學的目標，C教師認為“真正看的是學生能不能做出專業的東西來。”

2.經驗與需求的契合：“打造”雙師素質教師

在教學過程中，C教師秉持了兩種理念：一是“嚴師出高徒”。在教學中C教師注重對學生的管理，認為“孩子們還是要管，但是要用心，學生畢業以后會明白”。而且C教師的管理也是出了名的嚴格，據C教師講，“學得不行找校長也不行，該掛科還是掛科”，嚴格的管理有利于形成良好的學風，用C教師的話說就是“別人的課他們敢不上，我的課不敢不來。聽講也認真，手機一般他們都不玩了”。

C教師所秉持的第二個理念是“教學做一體化”的教學理念。首先C教師認為教師要有實踐能力，“教師一個圖片改不了，怎么教學生？那只能照本宣科了”。教師要自己能動手示范，能完成真實的工作，能把學生教會。C教師傾向于到企業中接受真實的工作培訓，而不是到培訓機構等應付差事，“其實我覺得能把學生帶出來，學生能做一兩個作品出來，才是教師實力的體現”。其次，在教學改革中，C教師帶頭示范開展項目式教學，并進行了評價方式改革。“我盡量用實際的東西來教學生，學生的理解可能更透徹一些。當然我會以課本為藍本，但是并不會嚴格照著課本去講。我們考試現在也改了，改成了項目考核。”在教學實踐中，C教師找到了自己企業工作經歷與高職教育理念的契合，將教學做一體的理念貫徹在教學改革和教學實踐中，把自己打造成了一名“雙師型”教師。

3.專業與權威的斗爭：“消解”角色認同

隨著教齡的增加，C教師的個人教學理念和教學風格逐漸成熟與定型，與學校的管理理念產生了一定的摩擦，主要體現在：第一，教師缺乏學生管理的話語權。C教師認為“教師要管學生，但是要給教師放權，現在教師對學生的評獎評優沒什么權，學生就不聽教師的”。第二，教師缺乏教學自主權。C教師認為教師應該有教學計劃執行的自主權，要給與教師靈活變通的空間，認為“過程要有管控，但是不能太死。教學跟打仗一樣，得根據實際情況去調整。否則的話，最后是按計劃執行了，那可能效果并不好”“要根據學生水平調整...，最終目的是讓他們掌握知識，而不是為了追求進度”。第三，職業教育形式化。由于C教師所在學校的系領導與校領導近幾年有更換，因此C教師所處的外部環境也發生了變化，并隨之而來產生了非教學事務增多、形式化和制度性要求嚴重等問題，讓C教師感覺身心受到了束縛。訪談中，C教師抱怨“前幾年教師們有時候出去待半年的機會挺多的，那時候是學校同意的。...但現在別說半年了，可能都不讓出去了”。C教師認為真正的職業教育應該是給教師提供真正的企業實踐機會，提高教師動手能力，“教學就是動手能力的提高，但是現在還是形式多一些”“現在教師們還很多工作要做，教師的流動也很大”。

在不斷的沖突與妥協中，C教師有過斗爭，但是更多感到了無助和無奈，在與外部環境的互動中C教師漸漸處于不利地位，使之逐漸放棄了改變和努力的意愿，這在很大程度上削減了其對本職工作的角色認同程度。

4.現實與理想的沖突：“尋找”自我突破

現實工作環境與沖突帶來的角色認同感的降低，讓C教師有了強烈的跳槽意愿，主要原因有：第一，學校人文關懷缺失。由于體驗了工作中的沖突與矛盾，C教師認為情感留人是第一位的，C教師多次表達了對所處工作環境的不滿與失望：“不用給我多少錢，但至少會說些情感上安慰的話、鼓勵的話。”“為什么我們流動量大？領導說只要結果不要過程。”“從人文角度去講，要不然是待遇留人，要不然是感情留人。如果兩個都不占，人的流動量很大的話，我覺得領導也得思考自己的問題”。不得不說，學校人文關懷和組織氛圍對教師的激勵作用至關重要，這在C教師身上表現得非常明顯。對C教師而言，個人職業的驅動力更多寄希望于“一個簡單的認可”，并表示在重新作出擇業選擇時會更加注重人文環境，“哪個人文更好去哪個”。第二，職業生涯發展需要。C教師對自己目前的狀況進行了客觀評價，認為自己“如果要突破的話，第一個是學歷的提高，第二個是動手能力的提高。現在可能學歷欠缺更多一些。”因此，C教師有可能選擇離職去繼續深造，進一步提升學歷，來實現自我的突破。

五、研究總結

（一）高職院校教師角色認同的相同特征

一是外部因素驅動“成就”高職院校教師角色身份。這一角色身份的具備有契機的偶然性和自身學歷、經歷水平符合高職院校招聘條件的必然性，三位教師都缺乏內部驅動的主動參與的角色狀態[8]。

二是與“世俗”對高職院校的認知保持一致。社會大眾對高職院校的印象是“生源質量差、辦學條件不足、社會地位低”[9]，而三位教師對高職院校的認知與體驗，幾乎與上述言論保持一致，只是因各自的個性特征不同，對此認知的態度與回應也各不相同，如A教師則認為這一狀態是其發展的空間，有其充分參與方向發展的無限可能。

三是教學實踐中均存在顯性矛盾沖突。無論是受自己學歷教育中任課教師的影響，還是前輩教師的指點[10]，以及學校對教師的教學要求與普通高等學校要求的“雷同”，這些都使研究參與者在面對眼前學生或已畢業學生反饋的時候，產生對自身教學實踐的困惑，即把哪些內容教給高職學生？用什么樣的方式與高職學生開展教學互動？

（二）高職院校教師角色認同的差異性

1.角色互動程度不同

A教師通過不斷比較和反思，與同事、領導、學生互動，最終建構了對職業教育的認同并積極投身職業教育教學的改革中。B教師以學生為本，在教學實踐中踐行著自己對職業教育的理解。C教師入職初通過與學生互動協商以及教學中的不斷嘗試，形成了對職業教育的深刻認識，而后在參與學校各項事務中經歷了各種角色沖突。三位教師與外部環境的不同互動程度反映了不同發展階段的教師發展特征，同時也折射出了教師在不同環境下的地位以及學校的管理理念和職業教育發展的地域特征。

2.角色情意與認同水平不同

A教師能夠審時度勢，準確把握自己的優勢，善于比較和反思，對于職業教育和教學改革保持積極探索的心態，也為自己樹立了發展目標，即利用3～5年的時間成為一名“上得廳堂下得廚房”的全能型人才。B教師熱愛教育，成為一名職業院校的教師是心中所愿，B教師的職業認同與實際工作的環境一致，增進了職業的幸福感。可以說A教師和B教師都對職業教育表現了較高的角色認同。C教師從開始想當教師，也通過后期的認真學習、積極實踐讓自己成為了一名高職院校的雙師型教師，但是隨著后期對管理環境和教師專業發展的不滿，角色認同感越來越低，甚至出現了角色認同危機。

（三）高職院校教師角色認同建構的影響因素

一是社會外部環境因素的影響。相較于普通全日制高等院校，社會對于高職院校的認可度普遍偏低，但對高職院校教師的職業期待過高。

二是組織內部環境因素的影響。組織文化和氛圍對高職院校教師的工作態度有較大影響，同時學校資源條件與管理制度也是教師工作標準和水平的一種導向。

三是教師的個體因素影響。基于教師自身的性別因素、年齡、教齡、學歷、職稱、學科領域和個人風格因素，教師職業角色認知和情感都有所不同。高職院校教師隨年齡、教齡、職稱、學歷的不同在教師角色認同程度上表現了不同個體間的顯著差異[11-13]。

四是重要他人的因素影響。對教師來說，前輩教師、家人、學生、曾經的任課教師都對教師的角色認同和角色行為有影響。學生作為與教師的主要互動主體，在教師角色認同的建構中發揮了重要作用[14]，但師生互動對教師角色認同的建構和提升可能是積極的，也可能是消極的[15]。

基于以上分析，形成本研究的高職教師角色認同建構模型（圖2）。

圖2 高職教師角色認同建構機制

六、結語

通過對高職院校教師角色認同樣態的認識以及建構過程的了解，可以發現提高高職院校教師角色認同是教師隊伍建設的首要問題，對此，本研究提出以下建議：第一，高職院校要帶領教師不斷認識高職院校工作的特殊性，不斷學習和把握高職教育的規律；第二，高職院校要形成與其本質特征相適應的管理制度和考核制度，并建構可反饋的質量督導體系；第三，高職院校應帶領教師積極探索高職教育人才培養的規律，并重點獎勵在此工作中取得優越成績的教師，形成榜樣示范；第四，創建學習共同體，加強教師間的互助交流學習，培養教師們養成不斷學習和反思的習慣。