情景模擬聯合SP教學在護士職業安全與防護課程中的應用

杜 苗，宋莉娟，朱聞溪，朱愛勇

（上海健康醫學院，上海 201318）

2018年教育部高等學校護理學專業教學指導委員會制定并公布的《護理類教學質量國家標準》及近年來護士執業資格考試改革均指出要增加職業防護相關知識與技能的教授。與短期集中的職業防護知識與技能培訓相比，學校開設系統的護士職業防護課程更能讓護理專業學生充分認識到職業防護的重要性[1]，從而提升學生的職業防護意識與技能。然而如何培養學生的標準預防理念與自我防護意識，內化職業防護知識為臨床護理工作中的自我防護行為，是護士職業安全與防護課程的重點與難點。情景模擬聯合標準化病人（Standardized Patients，SP）教學通過對真實工作環境與病人的模擬，使學生最大限度貼近臨床，在“實際工作”中學習、分析和解決問題，該方法被越來越多地應用于護理教育并取得較好的教學效果。本研究將情景模擬與SP教學模式引入護士職業安全與防護課堂，并探討其效果，現報道如下。

1 研究對象

選取我校護理與健康管理學院護理專業某年級4個本科班229名學生為研究對象，均為四年制本科大三學生，按照不同的教學方法隨機分為兩組，其中2、3班為對照組，1、4班為實驗組，兩組學生年齡、性別、入學成績及其他護理專業課成績無統計學差異（P＞0.05）。

2 方法

護士職業安全與防護課程開設于大三上半學期，共16學時，其中實踐教學6學時，課程授課任務由同一課程組教師承擔，開展情景模擬聯合SP教學的教師均已接受情景模擬教學與SP教學系統培訓。開展實踐教學前，學生均已完成緒論、物理性職業危害與防護、化學性職業危害與防護、生物性職業危害與防護、心理性職業危害與防護的理論知識學習，具備相應的護士職業防護理論知識。

2.1 實驗組教學方法

2.1.1 教學準備（1）情景模擬教學案例的選擇與編寫。護士職業安全與防護課程實踐教學共6學時，其中2學時用于護士職業防護技能的示教與練習，包括手衛生、穿脫防護服、戴脫護目鏡、戴脫醫用防護口罩等其他課程中未教授的護士職業防護技能，4學時為情景模擬聯合SP教學。采用《護士職業性危害與安全防護》[2]教材，選擇電離輻射職業危害與防護、呼吸道傳播疾病職業危害與防護兩個內容，編制放射性碘131治療患者的護理、新冠肺炎患者的護理情景模擬案例，這兩部分內容是護士職業安全與防護的重點及難點，學生對于真實工作場景中自我防護的環節難以理解與掌握。由課程組開展情景模擬聯合SP教學的兩名教師根據教學目標、教學條件，遵循國際護理臨床模擬教學協會（INACSL）情景模擬最佳實踐標準指南[3]進行情景模擬案例編寫，包括授課者信息（情景說明，案例相關知識，教學目標，評價表——授課者對學習者、SP對學習者、觀察者對學習者）及學習任務單（情景說明、學習任務、實施要求、知識儲備）。（2）SP腳本編寫與SP培訓。根據教學目標與情景模擬的案例編寫SP腳本，包括情景說明、患者的個人簡介、性格特征、主要癥狀、疾病史、家庭情況、引導性問題等，注意使用通俗易懂的語言，盡可能避免使用專業術語，以確保SP能夠根據腳本呈現患者的狀態。

根據要求在我校SP平臺進行招募，所有SP志愿者均已完成SP基礎課程的培訓并考核合格，能夠勝任SP的工作。對招募到的SP志愿者在課前一周由教師對其進行案例訓練，包括案例分析與案例記憶。之后再進行整合訓練，即模擬練習，對于可能出現的問題以及SP之間表現的不一致之處，再次進行腳本的修訂與SP的培訓，直至不同組之間SP表現一致。

2.1.2 實施過程 課前準備：課前一周將班級學生進行分組，10～15人一組，將學習任務單（情景說明、學習任務、實施要求、知識儲備）發給學生，讓學生利用課下時間針對學習任務進行知識與技能的準備；同時將授課者信息（情景說明，案例相關知識，教學目標，評價表——授課者對學習者、SP對學習者、觀察者對學習者）發給授課教師，使教師提前熟悉教學案例與教學目標；將環境布置與用物準備要求發給實訓中心教師，確保環境布置符合情景要求。情景模擬：每個案例2學時，即一次SP教學課程為2學時，80分鐘，每次課程由兩名任課教師帶教，每名教師帶教2組。教學安排為：課上10分鐘根據課前分組情況，每組抽簽選出2名護士扮演者，教師對此次課程的學習目標、2名護士的任務以及教學環境進行介紹，對觀察者進行分組，觀察者分為兩組，分別觀察護士1和護士2，第一組2名護士在20分鐘內完成各自的任務，5分鐘恢復情景模擬環境。第二組2名護士在20分鐘內完成各自的任務，25分鐘反饋總結，反饋總結順序為：護士自評→標準化病人評價→觀察者評價→教師評價。

2.2 對照組教學方法

對照組采用案例討論教學法，案例選擇同實驗組，選擇電離輻射職業危害與防護、呼吸道傳播疾病職業危害與防護兩個內容，由課程組教師根據臨床實際案例，結合教學目標，進行修改、補充與潤色，用于課上案例討論。課前一周將班級學生進行分組，10～15人一組，將案例發給學生，用于課前預習。每次課程由兩名任課教師帶教，每名教師帶教2組。教學安排為：案例講解→分組討論→小組匯報→小組間互評→教師點評。

2.3 評價指標

2.3.1 課程成績 課程成績包括平時成績（50%）、期末成績（50%），其中平時成績由考勤（20%）和操作考試（80%）組成，期末成績為理論考試成績（客觀題60%、主觀題40%）。

2.3.2 護士職業防護認知 參考陳燕等[4]設計的職業防護認知調查問卷，自行設計護士職業防護認知問卷，問卷包括生物性、化學性、物理性、心理社會性職業防護認知4個維度15個條目，采用3級評分法，1～3分依次為“不同意、不確定、同意”，其中6個條目為反向條目，進行反向賦值，最高得分為45分，最低得分為15分，得分越高表明職業防護認知越好。

2.3.3 課程教學模式評價 參考張朔瑋[5]修訂的護理研究教學評價量表，自行設計護士職業安全與防護教學評價問卷，該問卷包括知識理解、情感認同、技能掌握以及對教學法的認可程度等方面，共11個條目的問題。采用3級評分法，1～3分依次為“不同意、不確定、同意”，最高得分為33分，最低得分為11分，得分越高表明課程教學滿意度越高。

2.4 統計學方法

采用SPSS25.0統計學軟件對數據進行分析。年齡、課程成績、職業防護認知以及滿意度評價等計量資料采用（±s）表示，組間比較采用t檢驗；性別等計數資料采用百分比表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05為差異有統計學意義。

3 結果

3.1 兩組一般資料情況

實驗組共116人，其中男20名、女96名，平均年齡為（21.52±0.699）歲。對照組共113人，其中男24名、女89名，平均年齡為（21.47±0.626）歲。兩組學生性別、年齡比較，差異無統計學意義（P＞0.05），對兩組學生兩學年的綜合排名進行秩和檢驗，差異無統計學意義（P＞0.05）。

3.2 兩組學生考核成績比較

實驗組教學后平時成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），期末理論考試成績與對照組相比，差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of assessment results of two groups of students（±s，score）

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of assessment results of two groups of students（±s，score）

組別n 平時成績實驗組對照組116113 t P 93.20±1.3091.43±1.708.8760.000期末成績82.06±8.2080.65±8.221.3030.194

3.3 兩組學生護士職業防護認知比較

實驗組學生職業防護認知總分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），其中生物性與物理性職業防護認知維度的得分實驗組學生明顯高于對照組，化學性與心理社會性職業防護認知維度的得分兩組學生無統計學差異（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學生護士職業防護認知比較（±s，分）Table 2 Comparison of occupational protection cognition between two groups of student nurses（±s，score）

表2 兩組學生護士職業防護認知比較（±s，分）Table 2 Comparison of occupational protection cognition between two groups of student nurses（±s，score）

維度 實驗組（n=116） 對照組（n=113）t P生物性（4個條目）化學性（4個條目）物理性（3個條目）心理社會性（4個條目）護士職業防護認知總分11.27±0.8610.38±0.748.23±0.5510.03±0.5239.91±1.5210.91±0.8510.25±0.757.99±0.519.90±0.7639.06±1.623.1371.2703.4651.4234.0800.0020.2060.0010.1560.000

3.4 兩組學生教學模式評價比較

實驗組與對照組學生教學模式評價各維度得分及總分比較，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學模式評價得分比較（±s，分）Table 3 Comparison of teaching mode evaluation scores between two groups of students（±s，score）

表3 兩組學生教學模式評價得分比較（±s，分）Table 3 Comparison of teaching mode evaluation scores between two groups of students（±s，score）

維度 實驗組（n=116） 對照組（n=113）t P知識理解（3個條目）情感認同（3個條目）技能掌握（3個條目）對教學法的認可程度（2個條目）滿意度總分8.22±0.908.36±0.968.04±0.865.69±0.4730.32±1.657.78±0.937.83±0.697.68±0.985.47±0.6028.77±1.733.6864.7902.9553.0616.9510.0000.0000.0030.0020.000

4 討論

4.1 有助于提高學生護士職業防護技能的掌握程度

表1顯示，通過情景模擬聯合SP教學，實驗組學生課程平時成績高于對照組（P＜0.05），表明情景模擬聯合SP教學有助于提升學生對職業防護技能的理解與掌握程度。情景模擬聯合SP教學可通過構建“真實的”工作場景，讓學生沉浸其中，并面對“真實”的患者，從而更好地感知教育環境[6]，提升其學習效果。另外，學生沉浸在“真實的”工作場景中，直面職業暴露風險，可以激發其學習動機。學生的學習動機會直接影響其學習目標、學習態度、學習方法與學習策略，并可推動學生進行學習[7]，最終提升其學習效果。例如在呼吸道傳播疾病職業危害與防護的實踐教學中，實驗組學生身處收治新冠肺炎患者的病區內，根據病區內布局，自行區分清潔區、半污染區、緩沖區與污染區，進行個人防護用品的選擇、穿戴，學生能更好地感知職業環境，認識自身防護的重要意義，從而提升其學習與掌握職業防護技能的動力。表3也顯示，實驗組學生對于本組教學模式能促進技能掌握維度的評價得分高于對照組（P＜0.05），說明學生對于情景模擬聯合SP教學模式在促進其技能掌握方面的作用是肯定的，其職業防護操作技能掌握程度也更好，而期末考試內容以理論教學內容為主，兩組學生成績無差異（P＞0.05）。

4.2 有助于提高學生護士職業防護認知水平

有學者認為[8]，體驗是獲得直接經驗的手段，學生在親身經歷、親自做過后，會對所學有所感悟，真正體會其中內涵，并深化到以后的生活與工作中。與陳燕等[4]的研究相比，本研究中學生職業防護認知總分較高，這與本屆學生經歷了2020年初的新冠肺炎疫情，對于護士職業防護的相關內容無論是知識儲備還是生活經驗方面均高于往屆學生有關。皮亞杰和維果斯基都認為認知是由學習主體主動建構的，建構的新認知與學習主體的原有經驗有關，學生在經歷新冠肺炎疫情后學習職業防護課程，其職業防護認知較無相關經歷者更易建構。情景模擬聯合SP教學的本質是體驗式教學，強調通過真實場景與真實患者的呈現，使學生“親身經歷”職業暴露，從而提升其職業防護的認知。相關研究結果也顯示，將情景模擬聯合SP教學應用于護理學基礎、內科護理學、精神科護理等課程中能提高學生的學科認知、職業綜合素養及職業責任感等[9-11]。本研究結果顯示，實驗組學生在職業防護認知總分以及生物性、物理性職業防護認知維度的得分均高于對照組（P＜0.05），而化學性與心理社會性職業防護認知維度兩組得分無差異（P＞0.05），這可能與教學安排中僅在物理性與生物性職業危害及防護兩個知識模塊采用情景模擬聯合SP教學有關。

4.3 有助于促進學生專業情感的培養

情景模擬聯合SP教學模式強調學生從“做中學”，學生從中并不是單純獲得知識、技能與經驗，還同時獲得欣賞、崇拜、感傷等情感，是其直接經驗獲得、自我情感體驗與自我反思的結合。本研究結果顯示，與對照組相比，實驗組學生不僅在知識理解和技能掌握維度得分較高，其情感認同維度得分也較高，差異均有統計學意義（P＜0.05）。本研究應用經過系統化培訓的標準化病人，在反饋時采用三明治反饋法，首先對學生的表現予以充分肯定，有助于提升學生職業自信，激發其學習熱情，然后指出存在的不足，最后給出正向改進的建議，從而為學生指明前進的方向。有研究顯示[12]，護士渴望得到患者及家屬的尊重與肯定，這有助于促進其職業認同的形成，提高工作滿意度。在課堂教學中，來自標準化病人的肯定與表揚同樣能提升學生的職業自信、情感認同以及對教學方法的認可。另外，情景中的學習更有助于學生理解護士職業內涵，并在反饋結束后教師的引導性總結中，使學生的情感與護士職業發生共鳴，使其從內心認可護士職業的價值與意義，從而獲得職業情感認同。