Seminar聯合SPOC教學法在神經外科本科臨床教學中的應用效果

李 妍 ，戴經緯*，張 陽

（1.中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈 陽 110000；2.中國醫科大學臨床技能實踐教學中心，遼寧 沈 陽 110001）

神經外科的實踐性強，本科生在臨床實習期間需要掌握操作技能，具備疾病識別與處理能力，盡快轉變角色，適應臨床工作的強度[1]。傳統的醫學教育模式主要以教師講課、學生提問等形式為主，屬于“填鴨式”教育模式，本科生需要接受基礎醫學培訓、科室實習，且實習時間較長。雖然知識講授具有一定深度，且涉及的知識面廣泛，但難以激發本科生的學習主動性，進而導致臨床教學效率有所下降[2]。在現代醫學理念的推動下，神經外科知識體系得到優化與更新，對于神經外科醫學人才的教育標準和培養要求也明顯提高，使得傳統教學法難以滿足神經外科對高素質人才的需求，需要優化神經外科臨床教學的技術與方法[3-4]。目前，教育信息化發展迅猛，使得神經外科的教育形式以及資源日益豐富，為臨床教學方法的優化與完善提供前提條件。在此基礎上，臨床實習開展網絡化、多樣化以及信息化教學成為必然趨勢。Seminar教學法是新型教學法，可以提升本科生的主動性，優化其綜合能力，進而提高臨床教學質量[5]。SPOC教學法是對傳統教學法的更新，符合現代教學理念，可以發揮本科生在臨床實習過程中的主體地位，進而提高其學習熱情[6]?；诖?，本研究選取進入本院神經外科實習的72名本科生作為研究對象，分析Seminar聯合SPOC教學法的實施效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選2020年3月—2021年3月間進入本院神經外科實習的36名本科生作為對照組，男生與女生之比為11∶25；年齡為20～24歲，平均（22.15±0.48）歲。選2021年4月—2022年4月間進入本院神經外科實習的36名本科生作為觀察組，男生與女生之比為 10∶26；年齡為 21～24 歲，平均（22.28±0.44）歲。數據經統計學分析無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組實行傳統教學法，教師統一講解神經外科理論知識，細化各章節的學習重點。選取同病種或同病房患者作為典型病例，教師講述患者癥狀、輔助檢查項目、診斷結果、治療方案和預期療效等知識點，而后教師提出問題，要求本科生自主解答。臨床教學后組織本科生考試，以此評價教學效果。

觀察組實行Seminar聯合SPOC教學法。Seminar教學法的具體流程為：（1）擬定計劃。將本科生分為9組，每4人一組。在教學前2周，教師根據神經外科臨床教學現狀和需求擬定Seminar主題。課堂教師講解典型病例，使本科生基本掌握某種疾病的病理表現和診療方案。（2）自主學習。要求本科生利用課余時間通過各大數據庫進行文獻檢索，閱讀相關資料，并自主制作PPT，深化其對于相關知識的了解度。（3）分組交流。組內成員針對文獻檢索方法、文獻收集經驗、資料閱讀新觀點、PPT制作方法等內容進行討論，有效整合每位本科生的資料與思想，組內形成統一觀點。（4）本科生講課、師生評議。每組推選1位組長，在課堂展示討論成果，即本科生講課模式，時間為25～30 min。他組本科生對該組成果進行評價，指出不足之處。教師總體評價本科生的講課情況，評議本科生的優勢與改進之處。（5）課程總結。每位本科生根據課堂學習的所想所得書寫評學議教類論文，總結學習經驗，進行自我反思。SPOC教學法的具體流程為：分組方法同上，每組推選1位組長，其職責是日常管理與組織活動。該教學法共分為3個階段：（1）課前自主學習。課前1周教師在SPOC學習平臺以微視頻形式發布課程目標、學習內容、最新進展等知識，本科生通過小組形式在學習平臺自主觀看并完成學習任務。平臺設有開放式論壇，本科生可在論壇上共享內容或留言，教師匯總留言，并在課前進行提問和組織討論，明確本科生的共性問題，同時組織課堂集體討論共性問題。（2）課堂知識內化。教師針對性精講知識重、難點，梳理知識框架，使本科生能有效聯系新舊知識，通過組內討論、辯論以及情景模擬等形式開展多樣化教學。神經外科的課時較少，所學內容較多，且知識的理解難度較大，為實現完整化教學，課堂上的知識講授與組內討論時間比例應為2∶1，確保本科生可以內化相關知識點。（3）課后能力拓展：教師布置課下的學習任務，本科生以小組形式進行分析和總結，當遇到問題時，可在學習平臺進行生生、師生互動。教師在學習平臺評估學習任務的探索與完成效果，同時上傳優秀作品，使本科生可以進行線上交流。

1.3 觀察指標

（1）考試成績：理論考試總分100分，包括名詞解釋20分、選擇題30分、簡答題30分、填空題20分；臨床操作技能考試總分100分，包括常見病頭顱CT判讀30分、神經系統查體50分、腰椎穿刺術20分。（2）教學滿意度：利用調查問卷進行測評，包括強化團隊合作、提高學習興趣、提高表達和溝通能力、增進師生感情、提升問題分析與解決能力、活躍課堂氛圍、滿足學習需求，每項10分，超8分為滿意，5～8分為基本滿意，5分以下為不滿意。滿意度=（滿意人數+基本滿意人數）/總人數×100%。（3）自主學習能力：利用大學生自主學習量表測評，包括學習動機（6項）180分、學習策略（6項）234分，總計414分，自主學習能力與分數正相關。（4）自我評價：利用自制評價表進行評估，包括臨床操作、病情分析、多學科協作、勝任臨床工作，每項25分，正向計分。

1.4 統計學分析

數據處理采用SPSS23.0軟件分析，計量資料采用t檢驗，計數數據采用χ2檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組本科生的考試成績比較

觀察組本科生的考試成績明顯高于對照組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組本科生的考試成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of undergraduate examination scores between the two groups（±s，score）

表1 兩組本科生的考試成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of undergraduate examination scores between the two groups（±s，score）

理論考試組別 名詞解釋 填空題選擇題 簡答題觀察組對照組3636 t P--n 17.24±1.3614.35±1.269.3530.00027.14±1.8624.01±1.777.3140.00026.18±1.7323.07±1.687.7380.00016.08±1.5313.02±1.468.6820.000總分86.64±1.4974.45±1.6732.6800.000臨床操作技能考試常見病頭顱CT判讀 腰椎穿刺術神經系統查體22.18±3.0819.75±3.013.3860.00142.05±1.3337.86±1.3113.4670.00015.04±1.0912.02±1.0312.0830.000總分79.27±2.1369.63±2.1119.2920.000

2.2 兩組本科生的教學滿意度比較

觀察組本科生各項目的教學滿意度均高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組本科生的教學滿意度比較[n（%）]Table 2 Comparison of teaching satisfaction between the two undergraduate groups[n（%）]

2.3 兩組本科生的自主學習能力評分比較

觀察者本科生的各項自主學習能力評分均高于對照組（P＜0.05），見表3～4。

表3 兩組本科生的學習動機評分比較（±s，分）Table 3 Comparison of learning motivation scores between the two undergraduate groups（±s，score）

表3 兩組本科生的學習動機評分比較（±s，分）Table 3 Comparison of learning motivation scores between the two undergraduate groups（±s，score）

組別 學習控制感（42分）學習自我效能（36分）外在目標（18分）學習焦慮（24分）內在目標（48分）觀察組對照組學習意義感（12分）3636 t P--n 34.25±2.1531.02±2.116.4330.00028.62±1.7524.09±1.6811.2040.00014.05±1.0811.09±1.1011.5210.00019.32±2.0416.75±2.015.3840.0009.88±1.167.96±1.157.0530.00040.58±3.1435.07±3.127.4690.000

表4 兩組本科生的學習策略評分比較（±s，分）Table 4 Comparison of learning strategy scores between the two undergraduate groups（±s，score）

表4 兩組本科生的學習策略評分比較（±s，分）Table 4 Comparison of learning strategy scores between the two undergraduate groups（±s，score）

組別 學習求助（54分）學習評價（18分）3636--n 學習管理（24分）一般方法（72分）學習計劃安排（36分）學習總結（30分）觀察組對照組t P 41.29±3.7637.08±3.494.9240.00014.98±1.3311.75±1.3910.0740.00057.28±3.9551.86±3.805.9330.00027.18±3.2223.97±3.184.2560.00013.25±1.7111.07±1.685.4560.00022.50±1.9820.17±1.865.1460.000

2.4 兩組本科生的自我評價分數比較

觀察組本科生的自我評價分數高于對照組（P＜0.05），見表5。

表5 兩組本科生的自我評價分數比較（±s，分）Table 5 Comparison of self-evaluation scores between the two undergraduate groups（±s，score）

表5 兩組本科生的自我評價分數比較（±s，分）Table 5 Comparison of self-evaluation scores between the two undergraduate groups（±s，score）

組別 臨床操作 勝任臨床工作病情分析 多學科協作觀察組對照組3636 t P--n 22.01±1.2619.15±1.219.8230.00021.86±1.7118.05±1.659.6200.00021.97±1.6617.85±1.6210.6580.00021.73±1.5818.31±1.559.2710.000

3 討論

3.1 傳統的神經外科教學由于理論學習和臨床實踐相脫節，迫切需要探索新的教學模式

神經外科作為臨床外科學的分支之一，其教學任務比較重，課時偏少。此外，神經外科相關知識的專業性較強，臨床操作技能更新速度快，多數學科知識的理解難度大，相關概念比較抽象，需要本科生掌握影像學、神經生物學等多個學科知識，教學難度較大[7-8]。傳統教學法注重理論知識的反復深入性講解，以提高本科生的學習成績為教學目標，但本科生普遍反映神經外科知識點難記，而且晦澀難懂，學習理論知識后難以高效用于臨床操作，存在理論學習和臨床實踐相脫節等情況，會明顯降低本科生的學習主動性，甚至使其產生抵觸心理。基于此，需要積極探索符合現代醫學教育理念的臨床教學模式，解決神經外科教學期間的問題，優化教學質量。神經外科臨床教學的目標是提高本科生對于理論知識的掌握程度，培養其創新精神以及辯證思維能力，充分發揮本科生的主體作用，開展多元化和針對性教學[9-10]。

3.2 Seminar聯合SPOC教學法能夠提升本科生的學習成績

Seminar及SPOC教學法同為新型教學方法，在臨床教學中的應用范圍不夠廣泛，但其教學價值得到實踐驗證。以上兩種教學法均強調參與式教學，即提高本科生在神經外科教學期間的參與程度，使其主動投入課堂學習，并能在課余時間完善自身的學習能力和專業水平[11-12]。本研究結果中，觀察組的理論考試總分與臨床操作技能考試總分均明顯高于對照組（P＜0.05），說明Seminar聯合SPOC教學法能夠有效提升本科生的考試成績。原因是Seminar教學法鼓勵本科生通過自學等手段初步理解神經外科理論知識，在課前發揮本科生的自主探索精神，使其積極參與課前文獻檢索和資料收集等學習內容中；課堂上通過小組討論，可以實現互相學習與幫助的教學目標。通過討論或辯論等形式，可以鍛煉本科生的語言溝通能力和自我反思能力，使其認識到自我知識架構的不足之處，同時可以提升其合作意識，使其了解該教學法的優勢，進而提高學習積極性。此外，在教學期間，本科生可以擔任授課者角色，對于神經外科知識的掌握度更深。而教師需要合理安排與組織課堂活動，積極鼓勵每位本科生參與組內討論，并通過點評等方式歸納本科生的講課問題，高度認可本科生的優秀成果，可以營造輕松且互動性較強的課堂氛圍。SPOC教學法可以調整課堂講授、課后作業布置等教學順序。課前，教師可通過學習平臺上傳學習任務，要求本科生在課下以小組形式探索并完成學習任務，提前掌握神經外科新知識，且能鍛煉本科生的自主學習能力[13-14]。在此前提下，課堂上教師組織本科生深入探討共性問題，能夠輔助本科生完善知識體系，使其有效聯系相關知識點，將難度較高的理論知識轉化為具象問題，因此本科生的知識掌握度更高。以上兩種教學法的有效配合，能夠激發本科生的學習主動性，進而提高其理論成績，而典型病例講解等方式可以提升本科生的臨床操作技能，所以其學習成績更高。

3.3 Seminar聯合SPOC教學法能夠提升本科生的教學滿意度

本次調查結果顯示，觀察組本科生對于強化團隊合作、提高學習興趣、提高表達和溝通能力、增進師生感情、提升問題分析與解決能力、活躍課堂氛圍、滿足學習需求等的教學滿意度高于對照組（P＜0.05），說明Seminar聯合SPOC教學法可以提升本科生對于臨床教學的滿意度。原因是Seminar教學法可以提升本科生的科研能力與探索意識，進而優化其對于問題的分析與解決能力，同時可以拓寬本科生的知識面，強化師生與生生間互動，使課堂氣氛更加活躍。文獻檢索和學習平臺留言等學習方法可以培養學生的科學思維，提高其綜合素質，同時可以發揮信息技術的教學優勢，使學習活動具有趣味性。此外，SPOC教學法可以實現實時互動，教學靈活性更強，且強調本科生的組內溝通，可以分隔開課上講授與課下討論學習等環節，使本科生有足夠的時間消化理解神經外科知識，利于理論知識的內化與鞏固。SPOC教學法多采取對分課堂模式，即授課時間與討論時間之比為1∶1，可在理論知識講授后留出足夠時間進行小組討論。但神經外科的知識結構復雜，教學內容多，為保證授課效果，本研究將課堂講解和小組討論的時間比定為2∶1，能夠確保核心知識的完整化講解，同時可以利用小組討論內化知識點。課前，教師以小組為單位，要求本科生在學習平臺預習核心知識，并鼓勵本科生通過查閱文獻等途徑完成學習任務，可以延長課下討論時間，使該教學法的教學設計更為合理，這也是本科生對教學方法滿意的一大原因。

3.4 Seminar聯合SPOC教學法能夠提升本科生的自主學習能力

調查結果中觀察組本科生的學習動機與學習策略等自主學習能力評分均高于對照組（P＜0.05），說明Seminar聯合SPOC教學法可以有效提升本科生的自主學習能力。原因是Seminar教學法將課堂主體交還給本科生，要求本科生在課前查閱文獻和收集資料，能夠培養其自學能力，使其養成適合自己的學習習慣。課堂由小組長上臺講課，匯報組內的討論結果，可以提高本科生對于問題的歸納與分析能力，培養其辯證與理性思維，使其學會自主探究和自我反思，因此本科生的自主學習能力更強。而SPOC教學法要求本科生在學習平臺完成學習任務，可以使其合理利用課余時間，在多元化、開放式的學習環境下養成自主學習的習慣，并能在學習過程中探索更為科學的自學方法。SPOC教學法的學習時間比較靈活，且互動性較強，本科生可以結合自身需求反復觀看微視頻，牢固掌握知識點，因此其學習主動性更強，能夠促進其自主學習能力提升。

3.5 Seminar聯合SPOC教學法能夠提升本科生的自我評價能力

結果顯示，觀察組本科生的自我評價分數高于對照組（P＜0.05），說明Seminar聯合SPOC教學法可以提高本科生的自我評價意識與能力。原因是Seminar聯合SPOC教學法可以激發本科生對于神經外科知識的好奇心，使其主動實踐和分析相關知識，找到新舊知識的共同點與差異點，這有助于本科生評判思維的養成，能夠使其客觀進行自我評價。此外，Seminar聯合SPOC教學法可以充分發揮本科生的學習優勢和性格優勢，激發其潛能，進而提高本科生的學習自信心，可以培養其正確的自我價值觀，使其進行動態化的自我評價。