系列化微課程結合DOPS教學法在普外科臨床教學中的應用效果

魏玖巍

（中國醫科大學附屬盛京醫院南湖院區，遼寧 沈陽 110000）

臨床實習是臨床專業的學生從基礎知識的學習向臨床實踐轉變的重要階段，在臨床實習過程中，優質高效的教學方法對培養學生的臨床實踐能力具有重要的作用[1]。普外科臨床教學的開展為普外科的實習生提供了良好的鍛煉途徑，實習生經過臨床實習，得以成長和進步，為學生后期進入普外科工作崗位打下扎實的理論和實踐基礎[2]。在普外科臨床教學中，需要重點突出普外科的專業化和綜合化，同時也需要結合學生的個體情況，以培養實踐型的人才作為目標，打破傳統教學模式中以教師講解為主、學生被動接受這一教學模式的局限性，采用科學合理的方法，創新教學內容，充分激發學生學習的積極性，調動學生的主觀能動性，使學生成為教學的主體，教師作為引導者進行教學，以滿足普外科臨床帶教的需求[3]。微課程這一概念最早是由美國學者提出的，主要通過以微教學視頻作為核心的資源對學生進行授課教學。系列化微課程主要是針對一系列的知識點，進行微課程的制作、規劃和設計，之后再用于教學過程中。臨床操作技能直接觀察評估（Direct Observation of Procedural Skills，DOPS）教學是一種全新的教學模式，該教學模式主要是通過直接觀察帶教學生的技能操作過程，通過及時的評估和反饋，促進臨床實習生臨床技能的學習和改進。DOPS也是一種測評工具，可以對學生的臨床操作技能進行考核。普外科作為一門基礎知識涉及面較廣、實踐操作性較強的學科，加強學生在實習過程中對臨床實踐操作能力的培養至關重要[4]。本次研究通過對2020年9月—2021年9月在我院普外科實習的92名學生進行研究，分析探討系列化微課程結合DOPS教學法用于普外科臨床教學中的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將2020年9月—2021年9月在我院普外科實習的92名學生作為研究對象，所有學生按照入組順序進行編號分組，前46名學生作為對照組，采用常規帶教模式教學，后46名學生作為觀察組，采用系列化微課程聯合DOPS教學模式教學。所有學生均知情并自愿參與本次研究。本次研究排除中途因病假、事假等原因導致的自行退出和不愿配合完成調研的學生。本次研究所有學生均為普外科五年制本科生，兩組學生的帶教均由我院普外科主任醫師及副主任醫師進行帶教，兩組學生的教學內容和教學大綱一致。觀察組中男生24名，女生22名，年齡為20～24歲，平均為（22.63±0.95）歲。對照組中男生25名，女生21名，年齡為19～24歲，平均為（22.47±1.02）歲。對照組和觀察組學生的年齡、性別等一般資料組間比較，無明顯差異（P＞0.05），可以進行研究。

1.2 方法

對照組學生采用傳統教學方法帶教，帶教教師結合普外科實習生的帶教計劃，結合臨床工作中的實際案例以及教學大綱，對學生進行普外科臨床基礎理論知識和臨床操作技能的講解和示范，實習帶教時間為1年。具體內容為：教師做好課前備案和課堂所用的PPT對學生進行理論授課，在理論教學的基礎上，對學生進行普外科治療的模擬操作，主要由帶教教師示范。同時在帶教教師的引導下熟悉科室和病區的環境，了解普外科的各項規章制度。學生跟隨帶教教師對實際操作進行觀摩，帶教的同時對臨床操作進行講解，學生進行記錄觀察。觀察組采用系列化微課程聯合DOPS教學模式進行帶教，具體教學內容為：（1）系列化微課的制作。①帶教教師結合普外科的臨床實習教學大綱，并結合臨床診斷和治療過程中重點和難點案例，篩選出普外科疾病的相關主題，組成并設計相關的教案。②按照微課程的相關要求，采用手機或者攝像機等設備錄制微教學視頻，視頻長度約5～10分鐘，之后對拍攝的視頻進行剪輯、轉換等，制成系列化微課程。視頻教學的內容主要包括普外科疾病的知識、手術方法、典型案例等，在視頻中可以進行簡短的講解和說明，使得學生更好地掌握關鍵的知識點，了解手術的基本操作和原理。學生可以多次重復觀看微課視頻，有助于鞏固理論知識，同時可以進行查漏補缺，彌補不足。（2）進行系列化微課程結合DOPS教學，通過微信等網絡平臺，向學生發送與教學內容相關的微課程視頻，教師引導學生做好課前預習。學生完成微課的學習之后通過采用DOPS量表對學生進行考核，觀察學生對微課中相關知識點的掌握情況，考核之后帶教教師針對學生存在的問題進行點評，對表現優秀的學生給予肯定，并對存在不足的學生進行指導和建議。學生結合教師給的建議進行重復學習，確保掌握系列微課程中提到的典型案例、手術方法等內容。帶教教師回顧微課程并給學生布置課后作業，要求學生在課后自主查閱相關案例資料和文獻。

1.3 觀察指標及效果評價

1.3.1 考核成績 實習結束對兩組學生的理論成績和臨床操作技能進行考核，理論考試采用閉卷考試，考試的內容圍繞普外科基礎知識、疾病知識和專業技術等出題，總分為100分。臨床操作技能考核主要針對學生在實習中的表現考查學生對各項臨床操作技能的掌握情況，總分為100分。

1.3.2 教學模式評價 采用我院自制的調查問卷調查實習生對本次教學模式的效果，調查內容包括提高自主學習能力、提高分析解決問題能力、提高臨床思維能力、激發學習興趣、提高師生間溝通能力及提高課堂活躍度6個維度，各維度包含10個條目，各個條目評分為1～5分，總分為50分，評分越高表示學生對教學模式的評價越高。

1.3.3 教學滿意度 采用我院自制滿意度調查問卷對學生的教學滿意度進行調查，滿意度問卷涉及20個條目，每個條目包括非常滿意（5分）、滿意（4分）、尚可（3分）、不滿意（2分）、非常不滿意（1分）5個選項，總分為100分，評分≥90分表示非常滿意，評分80～89分表示滿意，評分60～79分表示一般，評分＜60分表示不滿意。總滿意度=1-不滿意度。

1.3.4 Mini-CEX評分和DOPS評分 Mini-CEX考核量表內容包括病史詢問、體格檢查、疾病診斷、治療方案、醫學素養、交流溝通情況以及醫德醫風等內容，各項的評判標準為：非常熟練（5分）、較為熟練（4分）、基本掌握（3分）、稍有欠缺（2分）、非常欠缺（1分），總分35分，評分越高表示教學效果越好。DOPS量表內容包括疾病適應證及相關解剖知識、書面告知并獲得患者及家屬知情同意、人文關懷、交流溝通能力、操作用品的妥善準備、鎮靜鎮痛合理、動作操作、無菌技術、適時需要幫助、術后處理以及整體表現。各項的評判標準：明顯超過預期標準（6分）、稍微超過預期標準（5分）、達到預期標準（4分）、接近預期標準（3分）、未達到預期標準（≤2分）。總分為66分。

1.4 統計學方法

本次研究的所有原始數據均采用Excel表格記錄，并采用SPSS21.0軟件進行統計分析，計數資料以百分比表示，采用χ2檢驗或Fisher's精確概率法，等級資料進行秩和檢驗，計量資料以（±s）表示，采用獨立樣本t檢驗進行兩兩比較，P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 考核成績（見表1）

表1 兩組學生實習結束考核成績對比（±s，分）Table 1 Comparison of examination results between two groups at the end of internship（±s，score）

表1 兩組學生實習結束考核成績對比（±s，分）Table 1 Comparison of examination results between two groups at the end of internship（±s，score）

組別觀察組（n=46）對照組（n=46）t P理論成績90.56±6.8582.04±7.135.844＜0.001臨床操作技能成績88.68±6.8579.85±7.026.106＜0.001

觀察組實習生在實習結束時理論成績和臨床操作技能成績均分別明顯高于對照組（P＜0.05）。

2.2 教學模式評價對比（見表2）

表2 兩組學生教學模式評價對比（±s，分）Table 2 Comparison of teaching mode evaluation between the two groups（±s，score）

表2 兩組學生教學模式評價對比（±s，分）Table 2 Comparison of teaching mode evaluation between the two groups（±s，score）

組別觀察組（n=46）對照組（n=46）t P提高自主學習能力46.45±5.6337.18±6.627.235＜0.05提高分析解決問題能力47.53±4.6240.03±5.187.329＜0.05提高臨床思維能力44.01±6.8239.05±6.143.666＜0.05激發學習興趣47.83±5.1840.65±6.285.982＜0.05提高師生間溝通能力47.62±5.8241.03±6.175.270＜0.05提高課堂活躍度45.62±4.9339.05±5.146.257＜0.05

觀察組學生在提高自主學習能力、提高分析解決問題能力、提高臨床思維能力、激發學習興趣、提高師生間溝通能力及提高課堂活躍度等方面的評價得分明顯高于對照組（P＜0.05）。

2.3 教學滿意度對比（見表3）

表3 兩組學生教學滿意度對比[n（%）]Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups of students[n（%）]

觀察組和對照組實習生對教學模式滿意度分別為95.65%（44/46）、80.43%（37/46），觀察組教學滿意度明顯高于對照組（P＜0.05）。

2.4 Mini-CEX評分及DOPS評分對比（見表4）

表4 兩組學生Mini-CEX評分及DOPS評分對比（±s，分）Table 4 Comparison of Mini-CEX scores and DOPS scores between the two groups（±s，score）

表4 兩組學生Mini-CEX評分及DOPS評分對比（±s，分）Table 4 Comparison of Mini-CEX scores and DOPS scores between the two groups（±s，score）

組別t P t P觀察組（n=46）對照組（n=46）9.5325.178＜0.05＜0.0513.5928.023＜0.05＜0.05 t P 25.36±4.2425.69±3.3350.415＞0.05 Mini-CEX評分入組時 實習結束33.62±4.0729.64±3.964.75455＜0.055546.36±4.6947.02±5.160.642＞0.05 DOPS評分入組時 實習結束61.59±5.9856.68±6.333.824＜0.05

入組時，觀察組和對照組學生Mini-CEX評分、DOPS評分組間比較無明顯差異（P＞0.05）；實習結束時，兩組學生Mini-CEX評分、DOPS評分均較入組時明顯提高（P＜0.05），且觀察組學生Mini-CEX評分、DOPS評分明顯高于對照組（P＜0.05）。

3 討論

3.1 系列化微課程結合DOPS教學法可以提高學生的理論水平和臨床操作技能

普外科作為醫院的重點科室之一，疾病種類較多，包括膽道疾病、胰腺疾病、外傷及其他等，治療方法也較多，其中手術是常用的治療方法[5]。普外科治療工作對專業技術的要求較高，醫生的專業技術水平和能力直接影響到醫院的醫療服務質量，關系著患者治療的安全性及有效性。普外科醫生只有具有良好的理論知識和熟練的操作技能才能為患者提供安全可靠的診療服務，為提高醫院的整體醫療服務水平提供堅實的基礎[6]。普外科專業的學生進行臨床實習是走向工作崗位之前將在學校學習的理論知識和臨床實踐結合的過程[7]，臨床實習可以幫助學生將理論知識和臨床實踐進行有機結合。普外科臨床教學早期主要以傳統教學模式為主，教師主要是通過制作課件PPT對學生進行理論知識講解，學生學習臨床操作技能主要以觀察教師操作為主，導致教學效果并不理想[8]。本次研究發現，觀察組學生采用系列化微課程結合DOPS教學可以提高學生的理論知識成績和臨床操作技能考核成績（P＜0.05）。這一結果表明，系列化微課程結合DOPS教學有助于學生對理論知識的掌握和臨床操作技能的掌握。

3.2 系列化微課程結合DOPS教學法可以提高普外科實習帶教的教學效果

本次研究結果顯示，觀察組學生在提高自主學習能力、提高分析解決問題能力、提高臨床思維能力、激發學習興趣、提高師生間溝通能力及提高課堂活躍度等方面的評價得分均明顯高于對照組（P＜0.05）。這一結果表明，系列化微課程結合DOPS教學法可以有效地提高普外科實習帶教的帶教效果。系列化微課程主要是通過制作系列視頻，將普外科的系列性知識點整合到一起，包括某一類疾病的診斷、治療、手術方法、臨床操作以及需要注意的相關知識點等，制作成短視頻的模式讓學生進行觀摩學習，學生在學習過程中通過觀察直觀具體的影像學動畫，更有助于對抽象知識點的掌握和具象化，同時可以更好地了解疾病的發展和治療轉歸情況等。該教學模式改變了傳統教學模式的“填鴨式”教學，使得教學課堂更為生動形象[9-10]。另外，DOPS教學主要是通過DOPS評價量表對學生課堂學習情況進行評價，之后結合評價的反饋效果及時彌補學生在學習中的不足，有效地提高教學效率。通過視頻教學和量表反饋，有效地激發學生對學習的興趣，同時教師通過對學生的不足進行點評指正，有助于改善師生之間的關系，促進師生之間的溝通等。

3.3 系列化微課程結合DOPS教學法可以提高普外科實習生的教學滿意度

本次研究發現，觀察組學生對系列化微課程結合DOPS教學法的教學滿意度高達95.65%，明顯高于對照組的80.43%（P＜0.05）。這一結果表明，系列化微課程結合DOPS教學法在普外科實習帶教過程中學生的滿意度更高。系列化微課程教學作為一種教學的輔助資源，主要是通過整合普外科臨床教學中碎片化的知識，將其進行系列化和整體化，使教學內容更為集中，學生在學習過程中更具有連貫性。DOPS教學法也是一種教學評價方法，主要是通過對學生學習過程中的學習效果進行及時測評，對于不足的地方及時改正，有助于及時調整教師的教學策略，以確保教學質量的提高，所以學生對該教學模式的滿意度和認可度更高[11-12]。

3.4 系列化微課程結合DOPS教學法可以提高普外科實習生的臨床實踐能力

本次研究發現，實習結束時，兩組學生Mini-CEX評分、DOPS評分均較入組時明顯提高（P＜0.05），且觀察組學生Mini-CEX評分、DOPS評分明顯高于對照組（P＜0.05）。Mini-CEX量表、DOPS量表是臨床常用的形成性評價工具，兩個量表可以對臨床專業學生各方面的技能進行評價，同時兩個量表具備教學和考核的功能，具有較高的效度和信度，且兩個量表均是在教學過程中考核，不需要單獨準備考核，一邊教學一邊考核并接受反饋，有效地保證了教學質量。兩個量表對于人文關懷和溝通能力也比較重視。通過量表評價，教師在帶教過程中可以及時指正學生在臨床問診以及體格檢查和臨床操作技能中存在的問題，學生可以及時更正自己的錯誤，幫助學生提高自身的臨床能力和自信心[13-14]。教師在糾錯的過程中可以對教學過程進行總結，有助于改進教學過程，提高臨床教學質量。通過兩個量表的評價和糾正，有助于培養學生的臨床思維，加強學生在和患者溝通等方面的技巧，獲得患者的信任等，有效地提高學生后期臨床工作過程中的崗位勝任能力。