“活教育”視域下幼兒深度學習的實踐

周亞仙

自然物拼搭游戲作為一種典型的情境性學習活動，具有幼兒感興趣、操作性強、可持續探究等特點，能為幼兒提供深度學習的空間。幼兒在解決拼搭問題的過程中批判性地思考并積累經驗，在經驗的遷移中不斷解決更為復雜的問題，實現了自然物作品從“小”到“大”、由“平面”到“立體”、從“單個”到“整體”的突破，有效促發了深度學習，從而獲得更深層次的建構經驗及技能。

一、理解與批判：作品從“小”到“大”的改變

陳鶴琴先生曾說：“小孩子的知識是由經驗得來的。”[1]深度學習的第一個特征是理解與批判，即注重知識學習的批評性理解，而不是毫不思考地接受。比如在戶外場地進行拼搭游戲時，幼兒基于中班時在紙板上拼搭自然物的經驗，仍用小、細且短的自然物在地上平面拼擺，作品以單個為主，規格小、材料單一。游戲回顧時，很多幼兒也發現小的自然物在紙板上拼擺并不違和，但在大的戶外場地中顯得不太合適，拼搭時的選材問題激發了幼兒主動探索解決問題的內驅力。他們認真地觀察思考，向教師和同伴尋求幫助，探索將作品“拼大”的方法。教師從材料出發，和幼兒一起感知各種自然物的形狀、大小、長短、粗細等特性，請幼兒根據自然物的外形特征猜測可能的用途，并結合網上自然物作品圖幫助幼兒積累拼搭作品的認知經驗，引導幼兒“盡量用長的、大的自然物拼搭主體的外輪廓，用短的、小的材料裝飾作品細節”的方法再次建構，實現自然物作品規格從“小”到“大”的改變，從而有效地進行深度學習。

計劃是幼兒行動的先導。深度學習中的幼兒需要學會提前制訂活動計劃，有目的、有意識地進行學習。幼兒剛開展拼搭游戲時，由于缺乏拼搭計劃，邊想邊拼搭，有時候游戲時間到了，作品還沒有拼搭完成，游戲的興趣也隨之慢慢淡化。其實幼兒并非對自然物拼搭游戲活動沒有興趣，而是缺乏計劃性和主動探索的意識，拿到什么材料就用什么材料，在游戲中漫無目的地拼搭，這也是作品“小型”、單一化的原因所在。大班幼兒已能用繪畫的方式表征自己的所思所想所感，教師鼓勵幼兒借鑒積木拼搭畫設計圖的經驗，嘗試先畫自然物拼搭設計圖。“你想完成一個什么樣的作品？需要用到哪些自然物？請把你的想法畫下來。”預設拼搭主題，更有計劃與目的地去拼搭，實現作品由“小”到“大”、由“零碎”到“整合”的突破。幼兒在畫設計圖的過程中遷移了積木建構的經驗，應用了平鋪、圍合、對稱排列等多種建構技能，設計出了很多有創意的平面作品，在游戲中根據設計圖上設計的事物，用自然物有目的地表征，提高了計劃性和任務意識，實現了深度學習。

二、聯系與建構：作品由“平面”到“立體”的突破

在拼搭過程中，幼兒對自然物的特性有了更深的理解，他們已不滿足于平面拼擺，表達了想要拼搭立體自然物作品的想法，但有的幼兒對能否完成“立體”作品產生了質疑：“自然物不是方方正正的，怎么可能立起來？”陳鶴琴先生說：“我們應當給兒童充分的機會，使他得到完美游戲的生活。”[2]教師鼓勵幼兒通過實踐證明自己的想法，探索自然物“搭高”變立體的方法。幼兒積極調動自身認知經驗、深度思考，在初次探索中遷移積木建構的經驗，找到了一些和積木類似、有立體感的自然物，如樹樁、圓木片等，采用“一塊上面再放一塊”的簡單重疊方法將作品由平面變為立體。可樹樁不像積木那樣具有建構性，壘高后容易倒塌，且使用材料較為單一。

幼兒在反復嘗試中尋找搭得更加穩固且更高的方法，最終探索出了“以一塊圓木片為底座，放上兩端平的樹樁做中間支柱，再放上圓木片”的立體拼搭方法。教師充分發揮“兒童教兒童”的作用，鼓勵幼兒分享搭高經驗。在互動交流中，幼兒得出了立體拼搭的經驗：要把大的、平的、重點的自然物放在下面做底座，中間的支撐物要用粗的、兩端較平、有立體感的材料如樹樁。隨著建構經驗及技能的不斷豐富，幼兒開始調動已有空間方位經驗，考慮“里外”“上下”“左右”“前后”的空間關系。從拼搭二維平面作品到拼搭三維立體作品，需要更難的壘高方法來保持四個立面的穩定性，過程更復雜，幼兒通過不斷探索，實現了這一過程，也完成了深度學習。

三、遷移與應用：作品從“單個”到“整體”的組合

在自然物拼搭游戲中，幼兒在經驗的積累中不斷建構對自然物材料、拼搭事物的新知，并與舊知識經驗整合重構，將新知識和經驗遷移到新的環境中，積極創新，解決更為復雜的問題。這種遷移性、回顧性的學習是幼兒深度學習的一種表現。比如最初幼兒多為單人獨立拼搭完成，場地中呈現的都是單個、散點式的作品，各作品間沒有關聯性，也無法隨游戲情節的開展而移動。有一天，一個幼兒拼搭了“媽媽、家和媽媽的公司”，她說：“我媽媽每天都是坐地鐵去上班的，我家旁邊就是地鐵站，特別方便。”正在用樹枝拼搭地鐵的幼兒說：“我的地鐵可以經過你們家，你媽媽出門就能坐地鐵啦。”話音剛落，旁邊搭餐廳、游樂園的幼兒也呼應道：“我們這邊也需要地鐵，你把地鐵搭到我們這兒吧。”幼兒遷移生活經驗，首次以“地鐵”這一交通紐帶把場地中單個、獨立的作品“串”成了一個整體的組合式大型作品。越來越多的幼兒也開始跟著拼搭“橋”“馬路”等交通軌道加入聯動，打破了原有獨立、封閉式的創作空間，作品更加豐富，且更有情節性。

幼兒的深度學習應是合作、相互啟發、分享交流式的學習過程。如幼兒在獨立拼搭單個作品階段，只專注于自己的作品拼搭，同伴間交流少，于是他們將拼搭中遇到的復雜問題在游戲回顧階段分享，尋求教師、同伴的意見，在互動討論中通過思維碰撞，建構新知，逐步調整修正、學習掌握深層次的建構經驗與技能，從而解決過程中的拼搭問題。隨著自然物作品結構、內容的不斷復雜與豐富，幼兒有時難以單獨完成一件作品的拼搭。這時教師鼓勵幼兒主動分工合作，借助同伴力量解決個人所不能解決的問題。如“歡樂橋和歡樂城堡”作品的搭建，幼兒開始有合作意識，有的負責拼搭歡樂橋，有的拼搭歡樂城堡，過程中他們積極地與同伴探討解決拼搭中的復雜問題——“歡樂城堡與橋的連接點”，逐步實現建構過程中的小目標，進而完成游戲的主要目標，這樣的學習模式符合深度學習的特征。[3]

參考文獻

[1][2]陳鶴琴.陳鶴琴全集（第二卷） [M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

[3]周穎.大型會建構游戲中幼兒深度學習的支持策略[J].課程與教學，2021（1）.