以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學在高職護生中的應用

魏 華 ，董越娟 *，劉艷磊 ，兀 巍 ，申小梅

（1.河南護理職業學院護理系，河南 安陽 455000；2.安陽地區醫院，河南 安陽 455000）

護理崗位勝任力是護士知識、能力和態度的整合[1]。早在2012年衛生部在《關于實施醫院護士崗位管理的指導意見》中就明確提出，護士的培訓要以崗位需求為導向、崗位勝任力為核心，注重實踐能力。國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，鼓勵大學生在校期間以崗位勝任力為導向，積極取得職業技能等級證書。急救護理崗位勝任力是臨床護士必備的職業素養。急救護理是對多學科急癥的緊急處理，要求護士有較強的分析問題、解決問題能力和團隊協作能力[2-3]。目前，對于急救護理崗位勝任力的培養還處于起步階段[4]，對高職護生急救護理崗位勝任力培養的策略和評價工具未見報道。因此，本研究通過構建高職護生崗位勝任力評價體系，對急救護理專業方向的高職學生實施以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學，進行人才培養并量化評價效果，為開展基于急救護理崗位勝任力的人才培養模式提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以我校急救護理方向學生為研究對象，納入標準：二年級，已完成基礎醫學課程的學習，專業方向為急救護理的護士。剔除標準：非急救護理方向護生。本研究獲得我校醫學倫理委員會審查批準。隨機確定急救護理方向1班為試驗組（n=56人）和急救護理方向2班為對照組（n=55人）。

1.2 研究方法

采取單盲實驗法，干預對象不知入組情況和干預內容。干預時間為第二學年的第一學期（2021年9月至12月），共計18個教學周，每周4個學時。對照組采用傳統教學模式進行急救護理崗位勝任力的培養，護生按照既往上課安排學習急救護理相關課程。試驗組采用以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式，具體實施步驟如下。

1.2.1 成立研究小組 研究小組共6名成員，包括護理學院系主任1名，負責本次研究的整體指導；急救護理學科教學帶頭人1名，負責研究計劃的制訂；急救護理學授課教師2名、急救護理學實驗教師2名，負責研究計劃的具體實施。

1.2.2 確定急救護理崗位勝任力評價指標 本研究參照緊急醫學救援人員崗位勝任力的評價體系[5]，采用德爾菲法進行兩輪專家咨詢，對原來的量表進行文化適應修訂和信效度檢測，結果顯示，該量表的內容效度為α=0.85～0.98，內部一致性效度為α=0.83～0.99，重測信度為 α=0.84～0.86。探索性因子分析抽取出“專業素養”（22個條目）、“個人素養”（13個條目）兩個公因子，見表 1。驗證性因子分析顯示，χ2=104.52，df=45，χ2/df=1.94，NFI=0.920、CFI=0.915、TLI=0.934，RMSEA=0.031。

表1 高職護生急救護理崗位勝任力評價體系Table 1 Competency evaluation system for emergency nursing post of higher vocational nursing students

1.2.3 成立以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式工作小組 由急救護理方向高等教育專家、急救護理專業的醫療機構人員、專業教師組成工作小組。工作小組職責包括制訂專業人才培養方案、構建以急救護理崗位勝任力培養為目標的護理專業課程體系、完善教學保障機制和質量監控機制。

1.2.4 制訂培養方案 依據評價體系的內容，確定相應的教學內容和形式，從提升護生急救護理崗位勝任力的角度出發，以評價體系的內容為學習目標，將學習成績納入護生學業評價標準。在人才培養目標指導下，按照護生急救護理崗位勝任力評價指標制訂人才培養方案，形成以提升綜合素質為核心、以工作任務為導向、以情境任務為主要特征的培養方案。依據評價體系將急救護理教學內容進行模塊化重組，包括心肺復蘇、外傷救護、意外傷害救護、災害救護、中毒的院前急救和院內急救工作模塊。每個模塊設定急救情境，并將情境分解為梯度目標任務，要求護生以小組合作形式完成每個模塊的情境任務。

1.2.5 實施以急救護理崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式 選派急救護理專業授課3年以上、專業技術職稱講師以上、急救護理專業臨床實踐3年以上的教師實施教學干預。干預前，對教師進行集中培訓，統一教學方案和流程。

1.2.6 開展教學考核評價 課程結束，對兩組進行理論、技能考核以及問卷調查。具體問卷為：（1）職業自我效能感量表。選用由郝玉芳等[6]編制的護生生涯自我效能感量表，該量表包括職業態度及信念、解決問題的能力、收集職業信息和職業規劃能力、職業認知、職業價值、職業選擇6個維度，共27個條目，每個條目采用5點計分，1分為“很不自信”，5分為“很自信”，得分范圍27～135分，分值越高表示職業自我效能感越強。量表的Cronbach's α系數為0.84，本研究量表的Cronbach's α系數為0.90。（2）職業認同感量表。選用劉玲等[7]編制的職業認同感量表，該量表包括職業認知評價、職業社會支持、職業社交技能、職業挫折應對、職業自我反思5個維度，共30個條目，每個條目采用5點計分，1分為“非常不符合”，5分為“非常符合”，得分范圍30～150分，得分越高表示職業認同感越強。量表的Cronbach's α系數為0.94，本研究量表的Cronbach's α系數為0.92。統一指導語，由護生獨立完成問卷填寫，現場核對問卷完整度并收回。利用EpiData 3.0軟件建立數據庫，采取雙人錄入并進行邏輯學檢查。

1.3 統計學方法

采用SPSS 20.0軟件進行數據統計處理。計數資料采用構成比進行描述，使用χ2檢驗。計量資料經正態性檢驗符合正態分布，以（±s）表示，采用t檢驗，多因素重復方差分析。檢驗水準 α=0.05（雙側）。

2 結果

2.1 兩組一般資料比較

調查結果顯示，兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表 2。

表2 研究對象的一般資料比較（n=111）Table 2 Comparison of general data of research objects（n=111）

2.2 兩組干預團隊的一般資料比較

調查結果顯示，兩組干預團隊的一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表 3。

表3 兩組干預團隊的一般資料比較（±s）Table 3 Comparison of general data of two intervention teams（±s）

表3 兩組干預團隊的一般資料比較（±s）Table 3 Comparison of general data of two intervention teams（±s）

一般資料t P年齡（歲）急救護理臨床實踐時間（年）急救護理授課時間（年）試驗組（n=6）34.00±4.98 5.17±0.75 5.67±1.03對照組（n=4）32.72±2.63 5.75±0.95 6.00±0.82 0.455-1.082-0.539 0.661 0.311 0.604

2.3 兩組干預前后理論成績、技能成績、職業自我效能感、職業認同感比較

調查結果顯示，干預后，試驗組理論成績、技能成績、職業自我效能感、職業認同感得分均高于干預前和對照組（P＜0.05），干預后對照組職業自我效能感得分高于干預前（P＜0.05），見表4。

表4 兩組干預前后理論成績、技能成績、職業自我效能感、職業認同感比較（±s，分）Table 4 Comparison of theoretical scores，skill scores，professional selfefficacy and professional identity between the two groups before and after intervention（±s，score）

表4 兩組干預前后理論成績、技能成績、職業自我效能感、職業認同感比較（±s，分）Table 4 Comparison of theoretical scores，skill scores，professional selfefficacy and professional identity between the two groups before and after intervention（±s，score）

組別試驗組（n=56）對照組（n=55）t P理論成績干預前干預后-0.067 3.952 0.947 0.000 tP 80.42±10.21 88.56±9.54-4.338 0.000 80.55±10.31 81.20±10.08-0.336 0.738技能成績干預前干預后-0.046 8.444 0.963 0.000 tP職業自我效能感干預前干預后-0.372 11.597 0.710 0.000 tP職業認同感干預前干預后-0.309 9.768 0.758 0.000 tP 74.12±9.14 89.41±8.30-9.222 0.000 71.54±6.47 90.44±7.10-14.644 0.000 74.58±8.40 92.13±8.06-11.228 0.000 74.20±9.22 75.12±9.50-0.090 0.928 72.01±6.81 75.10±6.83-2.387 0.019 75.09±9.01 76.28±8.97-0.697 0.487

3 討論

3.1 以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式可提高護生的學習成績

本組研究構建的急救崗位勝任力評價體系是依據急救護理臨床專家、急救護理教學專家意見，按照專科學歷急救護士對于急救知識技能實用、夠用的崗位要求制訂的。該評價體系采用德爾菲法[8-9]，并參考其他學科崗位勝任力培養體系構建的方法，對該體系進行信度和效度檢驗[10]。檢驗結果證實該培養體系具有一定的科學性，能夠為高職護生急救護理崗位勝任力的評價提供依據。結合高職護生急救護理崗位勝任力評價指標，本組研究構建臨床工作情境進行干預。本組結果顯示，干預后試驗組理論成績、技能成績均高于對照組（P＜0.05）。首先，在該評價體系下構建的情境教學，教師授課前明確考核內容，護生明確考核目標，教學細化到每節課的每個時間段的具體任務，發揮了外部動機促進效應，提高了護生的學習效果[11]。其次，基于評價體系的崗位勝任力培養打破了傳統授課的知識構架，依據急救情境，實施理實一體化教學。情境教學可以增加學生學習的趣味性[12]，學生不再機械記憶知識、模仿技能，學習中需要對每個情境進行分析與判斷，以小組配合形式完成情境任務，培養了學生急救實戰的配合能力和評判性思維[11]。

3.2 以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式可增強護生的職業自我效能感

職業自我效能感是個體對自己能否勝任與某類職業有關的任務或活動所具有的信念[13]，職業自我效能感是構成急救護理崗位勝任力中態度的要素之一[14]。本組結果顯示，干預后試驗組職業自我效能感得分高于對照組（P＜0.05）。一方面，職業自我效能感表現為完成一項工作任務所需的相關能力的自信，以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學采取的是每個知識點即時授課、即時考核的方式，這樣每次的學習效果可以顯性、量化并且及時反饋給護生。對于正反饋，可以達到激勵的效果，增強護生的自我效能感，對于負反饋，也可以使護生及時尋求原因，解決學習中的問題，達到深度學習的效果，為后續的學習夯實基礎[15]。另一方面，職業自我效能感表現為完成某項職業行為過程的信心程度[16]。護生完成護理職業行為的信心來源于其對于每一項學習任務自信心的積累。本組研究采用以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式，護生在完成每次任務之后都增強了自我效能感，并且增加了今后職業行為的信心[17]。結果提示，通過采用以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式可以增強護生的職業自我效能感，提高學習投入度和崗位勝任力[18]。

3.3 以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式可增強護生的職業認同感

職業認同感是個人對職業的自我審視與反思[19]。護士對護理職業的認同感決定其是否愿意繼續留在護理工作崗位，職業認同感也是構成急救護理崗位勝任力的態度要素之一。本組研究結果顯示，干預后試驗組職業認同感得分高于對照組（P＜0.05）。該結果提示，以急救崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式可以增強護生的職業認同感。護生職業認同感源于護生每次學習任務中的自我認可，以急救護理崗位勝任力評價體系為標準的情境教學模式通過急救情境教學的實施和量化考核，使護生有臨床實踐體驗，加深了護生對護理職業的認識，從而增強了護生的職業認同感。對于護生來說，每次情境任務的完成都是對護理職業的再認識，因此可以增強護生的自我認同感。同時，護生職業認同感的增強，可以增加護生的學習投入度，增強學習效果，達到協同效應。