教師成長(zhǎng)的可持續(xù)發(fā)展：韌性研究的審思與批判①

◎王曉莉

教師韌性研究在近二十年間得到蓬勃發(fā)展，此趨勢(shì)的出現(xiàn)是對(duì)教育改革和社會(huì)發(fā)展所面臨挑戰(zhàn)的一種回應(yīng)。韌性被認(rèn)為能夠緩解教師工作中的倦怠，減少教師流失，增強(qiáng)教師的幸福感。[1]而時(shí)至今日，不斷迭代的數(shù)字技術(shù)、社會(huì)結(jié)構(gòu)兩極分化以及不確定的經(jīng)濟(jì)前景都呼吁著教育的轉(zhuǎn)型，并對(duì)身處其中的教師提出了更為繁雜且不斷更新的發(fā)展要求。相應(yīng)地，教師韌性的研究也隨之展開(kāi)了系統(tǒng)的反思和拓展。本文將對(duì)韌性研究的新進(jìn)展及其理論反思進(jìn)行梳理，闡發(fā)其對(duì)于教師韌性研究的啟示，旨在回答如下兩個(gè)問(wèn)題：在整體結(jié)構(gòu)日益鞏固的條件下，教師作為生態(tài)系統(tǒng)中能動(dòng)的構(gòu)成要素，可以如何行動(dòng)？以及他們需要怎樣行動(dòng)？同時(shí)，本文將以新手教師韌性發(fā)展的研究作為研究實(shí)踐場(chǎng)域的參考注腳，用以引證說(shuō)明文本的觀點(diǎn)。②文中采用作者前期有關(guān)新手教師韌性發(fā)展的質(zhì)性研究結(jié)果作為證據(jù)支持，所引用的教師訪談數(shù)據(jù)或有刪減，詳見(jiàn)《社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論下新手教師韌性發(fā)展機(jī)制研究》，《教師發(fā)展研究》，2018（6）：67-74；《新手教師韌性發(fā)展的個(gè)案研究：社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的視角》，《教育發(fā)展研究》，2018（6）：74-79。

一、悖論：韌性研究的理論困境

20世紀(jì)70年代，Hollings在生態(tài)系統(tǒng)研究中首次提出了“韌性”（Resilience）概念。[2]隨后，對(duì)韌性的研究聚焦理解人們?nèi)绾畏e極適應(yīng)壓力情境，并逐漸發(fā)展為一個(gè)多學(xué)科、多領(lǐng)域和多方法的綜合研究體系。然而，關(guān)于韌性的概念化和理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論仍持續(xù)不斷。[3]全球生態(tài)危機(jī)、大流行病、地區(qū)沖突等時(shí)代發(fā)展的新挑戰(zhàn)頻發(fā)，促使人們不得不反省關(guān)于韌性的既有主張，學(xué)者們嘗試以社會(huì)學(xué)理論來(lái)超越心理學(xué)和生態(tài)學(xué)理論，對(duì)韌性的“個(gè)體—功能”取向加以批判，進(jìn)而對(duì)韌性理論的內(nèi)涵加以揚(yáng)棄，以拓展理論發(fā)展的空間。

（一）片面簡(jiǎn)化韌性為積極適應(yīng)

在心理學(xué)領(lǐng)域，“韌性”通常被界定為個(gè)體在面對(duì)逆境的情況下獲得積極適應(yīng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，以及在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體從內(nèi)外部資源中獲得保護(hù)和支持的應(yīng)對(duì)能力。[4]在這一取向下，韌性被簡(jiǎn)化規(guī)約為“積極適應(yīng)”，這種能力被認(rèn)為有助于那些處于高危環(huán)境中的個(gè)體發(fā)展至很高的成就水平。在此工具理性的指導(dǎo)下，韌性研究的目的就是立足于探討韌性的過(guò)程、調(diào)節(jié)條件和機(jī)制，以為政策發(fā)展、預(yù)防策略和干預(yù)措施提供依據(jù)，促進(jìn)個(gè)體適應(yīng)有缺陷的環(huán)境。[5]相應(yīng)地，教師韌性研究也認(rèn)為韌性有助于減少教師流失，保持職業(yè)承諾感，滿足教育改革需求。然而，隨著多重案例的引入，韌性的復(fù)雜性日益展露，將其作“積極適應(yīng)”的片面理解展現(xiàn)出了自相矛盾的困境。[6]首先，個(gè)體有時(shí)會(huì)為了渡過(guò)個(gè)人危機(jī)而不顧甚或危及他人的利益，這常會(huì)導(dǎo)致更嚴(yán)重的惡果。其次，強(qiáng)度過(guò)甚的韌性可能會(huì)對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展帶來(lái)傷害。比如，盡管樂(lè)觀、自我效能感以及積極的自我提升等品質(zhì)都是個(gè)體韌性必不可少的構(gòu)成，但當(dāng)它們作用過(guò)度時(shí)，會(huì)阻礙個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)困難的判斷而導(dǎo)致持續(xù)的耗竭。再次，經(jīng)韌性調(diào)整后的行為反應(yīng)有時(shí)甚至?xí)l(fā)妥協(xié)、麻木等消極結(jié)果。例如，當(dāng)災(zāi)民減少了對(duì)自然災(zāi)害的負(fù)面情緒后，其為改變氣候變化所采取行動(dòng)的意愿也會(huì)隨之降低。[7]可見(jiàn)，韌性并非在任何情境下都是積極的，更不是水平越高越好，也并非總能帶來(lái)好的結(jié)果。換言之，韌性其實(shí)是一把充滿悖論的雙刃劍，需要謹(jǐn)慎考量其恰當(dāng)性。

（二）忽視逆境產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性原因

思考和探究韌性議題不能無(wú)視的前提是“逆境”，韌性寄生于逆境，兩者相克相生。不同學(xué)科的研究分別從自然災(zāi)害、人生危機(jī)、高危社區(qū)環(huán)境、教育改革與問(wèn)責(zé)等諸多現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，來(lái)揭示個(gè)人、專業(yè)和社會(huì)生活中的多重困境以及個(gè)體調(diào)用內(nèi)外資源渡過(guò)難關(guān)的過(guò)程。然而，這些研究?jī)H把逆境作為韌性發(fā)生與發(fā)展的背景加以描述，而忽略對(duì)其產(chǎn)生原因的分析，以致于其研究的聚焦點(diǎn)往往局限于“在逆境發(fā)生后對(duì)結(jié)果的應(yīng)對(duì)”。進(jìn)而，它們片面地將改變的責(zé)任訴諸個(gè)人適應(yīng)能力的提升，而置引發(fā)逆境產(chǎn)生的“更廣泛的社會(huì)和空間關(guān)系”于不顧。[8]其結(jié)果不僅使得社會(huì)系統(tǒng)中的問(wèn)題難以得到根本解決，而且將由個(gè)體來(lái)承擔(dān)社會(huì)和結(jié)構(gòu)的負(fù)面后果看作是正當(dāng)?shù)摹＿@在很大程度上限制、甚至是扭曲了韌性研究的出發(fā)點(diǎn)和研究?jī)r(jià)值。

（三）固守新自由主義意識(shí)形態(tài)

一些學(xué)者指出，正是因?yàn)轫g性研究長(zhǎng)期以來(lái)受到新自由主義的宰制，才會(huì)將抵御逆境、解決問(wèn)題和改善社會(huì)的責(zé)任悉數(shù)落于個(gè)人層面。比如，Chandller指出，新自由主義認(rèn)為個(gè)體在暴露于風(fēng)險(xiǎn)之中后，只要發(fā)揮韌性能力就能恢復(fù)到之前的狀態(tài)。這一思路忽略了一個(gè)重要事實(shí)，即造成危機(jī)的初始狀態(tài)本身就有缺陷。更重要的是，這些缺陷是由社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等或社會(huì)組織的不當(dāng)行為疊加累積而成。[9]與此相應(yīng)，新自由主義韌性研究片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人導(dǎo)向的、順從的韌性觀，也會(huì)進(jìn)一步將韌性議論發(fā)展成一種道德控制，“就像一種助記術(shù)，將‘責(zé)備’‘內(nèi)疚’和‘責(zé)任’等道德概念銘刻在隨時(shí)做好抵抗準(zhǔn)備的個(gè)體腦海中”[10]。由此，它鼓勵(lì)人們進(jìn)行“自我倫理政治工作”，以便連同逆境和危機(jī)產(chǎn)生的原因一并個(gè)體化和內(nèi)在化。[11]顯然，這不僅對(duì)于個(gè)人韌性具有破壞性，而且維持甚至保護(hù)了造成社會(huì)危機(jī)和個(gè)人逆境的權(quán)力關(guān)系和結(jié)構(gòu)矛盾。

二、韌性研究的再省思

針對(duì)將韌性簡(jiǎn)化為個(gè)人積極適應(yīng)能力的理解局限，以及將解決問(wèn)題、攻克難關(guān)的責(zé)任轉(zhuǎn)交于個(gè)體的偏狹做法，批判論者試圖超越新自由主義意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)，進(jìn)而集中探討不平等關(guān)系之下的韌性概念及其運(yùn)用。本文將這一反思批判歸納為四個(gè)方向，分別為：對(duì)韌性概念所蘊(yùn)含價(jià)值維度的探討、證立脆弱性與韌性的辯證統(tǒng)一關(guān)系、拓展韌性領(lǐng)域依賴性、揭示造成社會(huì)困境的結(jié)構(gòu)因素。由此，韌性研究才得以超越曾經(jīng)的工具理性立場(chǎng)而賦予價(jià)值理性的內(nèi)蘊(yùn)。

（一）申明韌性的價(jià)值維度

既往研究往往給韌性賦予正向價(jià)值的意涵，將其預(yù)設(shè)為“評(píng)價(jià)—規(guī)范詞”，似乎韌性概念就蘊(yùn)涵著它是“可欲的、好的、正向積極的”。但隨著差異性案例的涌現(xiàn)以及研究者對(duì)工具理性主義的反思，韌性概念的豐富價(jià)值維度隨之得以彰顯和澄清，主要呈現(xiàn)出兩種思路：其一，通過(guò)審查韌性的結(jié)果來(lái)辨析其價(jià)值維度。過(guò)度的韌性表現(xiàn)可能扭曲現(xiàn)實(shí)可能性，損害個(gè)體身心康健的長(zhǎng)期發(fā)展。其二，通過(guò)辨別發(fā)揮韌性的方式來(lái)考察其價(jià)值維度。在有些個(gè)案中，盡管個(gè)體能夠表現(xiàn)出超強(qiáng)的韌性得以在大災(zāi)難中幸存，但卻是以對(duì)他人或社會(huì)利益的剝奪和擠占為代價(jià)。[12]可見(jiàn)，韌性未必總是“好”的，我們除了從功能角度強(qiáng)調(diào)韌性是調(diào)動(dòng)內(nèi)外資源以渡過(guò)難關(guān)的應(yīng)對(duì)能力，還需要引入道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考量“韌性”概念。換言之，還應(yīng)當(dāng)以是否符合社會(huì)的共同價(jià)值和道德規(guī)范，來(lái)規(guī)導(dǎo)韌性研究的出發(fā)點(diǎn)和解釋限度。

（二）肯定“消極”韌性的積極價(jià)值

實(shí)際上，以積極適應(yīng)來(lái)定義韌性本身就隱含著韌性的強(qiáng)度越高越好這一結(jié)論。心理韌性評(píng)估模型就往往采用“最弱”和“最佳”來(lái)標(biāo)識(shí)韌性水平的兩端，防御退縮和積極適應(yīng)正好就是最弱和最強(qiáng)的兩端。[13]這意味著低水平的韌性是需要改進(jìn)的，而高水平的韌性則值得保持和進(jìn)一步提升。然而，如前文所述，過(guò)于樂(lè)觀乃至自我增強(qiáng)過(guò)了頭，超越了現(xiàn)實(shí)的可能性范圍，對(duì)于個(gè)體的長(zhǎng)期發(fā)展反倒會(huì)弊大于利。而“消極”的韌性表現(xiàn)對(duì)于長(zhǎng)期的恢復(fù)其實(shí)也具有積極意義。針對(duì)新手教師韌性發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，盡管有些老師面對(duì)“令其崩潰”的教學(xué)工作而情感壓抑、社交退縮，但這卻保護(hù)了其暫時(shí)免于不良刺激的影響。“我知道自己什么做得不好，它會(huì)讓我不開(kāi)心，我現(xiàn)在真的是很多都放掉了，就是讓自己輕松一點(diǎn)，不想它就真的不想它。”①相關(guān)表述有節(jié)選。這雖然難以及時(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，但卻為未來(lái)的可能發(fā)展蓄力。有時(shí)候，在朝向更高水平的適應(yīng)之前，個(gè)體可能需要面對(duì)一個(gè)衰退期，這個(gè)衰退期具有長(zhǎng)期的效應(yīng)，可以回避有害的生態(tài)影響。

（三）拓展韌性的情境性維度

個(gè)體韌性的產(chǎn)生和發(fā)展內(nèi)嵌于其所生存的環(huán)境，但既往研究通常僅側(cè)重從影響因素的角度來(lái)解讀韌性的情境性特征。然而，對(duì)情境性的理論闡釋還需要從“領(lǐng)域依存”和“系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)”兩方面進(jìn)一步深化。首先，從個(gè)人內(nèi)部系統(tǒng)來(lái)看，韌性能力及其表現(xiàn)并非泛在和普適，而是領(lǐng)域依存的（Domain-dependent）。②采用“領(lǐng)域依賴”概念參考了圖爾敏“領(lǐng)域依賴和領(lǐng)域獨(dú)立”理論，領(lǐng)域依賴指評(píng)價(jià)論證需要依賴于其所歸屬的知識(shí)領(lǐng)域。詳見(jiàn)：Toulmin,S. The uses of Argument.Cambridge University Press,1958.有研究指出，即便那些能克服學(xué)習(xí)上困難的孩子，還是可能因難以克服在人際或社交方面的困境而承受壓力。可見(jiàn)，由于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的不同，韌性能力也受制于問(wèn)題領(lǐng)域的獨(dú)特性，難以自如遷移。其次，從社會(huì)系統(tǒng)來(lái)看，系統(tǒng)與系統(tǒng)之間持續(xù)發(fā)生著輸入與輸出的活動(dòng)，在此過(guò)程中，一個(gè)系統(tǒng)的韌性提升勢(shì)必意味著關(guān)聯(lián)系統(tǒng)脆弱性的提升。可見(jiàn)，韌性的維持與提升是有代價(jià)的，而在社會(huì)領(lǐng)域，這常常關(guān)涉到的正是其中最無(wú)權(quán)無(wú)力的那部分群體。[14]

（四）揭示逆境產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)根源

任何對(duì)韌性的研究都繞不開(kāi)也不應(yīng)當(dāng)回避對(duì)逆境/脆弱性所產(chǎn)生的原因和形成過(guò)程的剖析。[15]這是因?yàn)椋瑑H僅關(guān)注韌性而忽視逆境產(chǎn)生的原因，就會(huì)將解決的責(zé)任歸結(jié)于個(gè)體韌性，從而陷入一個(gè)永遠(yuǎn)無(wú)法跳脫的循環(huán)。原因未解、結(jié)果永駐。因此，韌性研究也應(yīng)從關(guān)注結(jié)果的應(yīng)對(duì)拓展到對(duì)原因的分析，尤其要注重結(jié)構(gòu)層面的分析。“我們應(yīng)該從資源以及資源分配的角度來(lái)審視脆弱性及其產(chǎn)生，而這對(duì)于理解社會(huì)生活領(lǐng)域中的逆境和韌性更為關(guān)鍵，需要明確個(gè)體在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等多方面面臨的困境不完全是由個(gè)人的能力、努力情況所導(dǎo)致的，而是社會(huì)生態(tài)整體發(fā)展的結(jié)果。”[16]只有全面地揭示危機(jī)和逆境產(chǎn)生的“病因”才能合理地對(duì)癥下藥，相反，僅強(qiáng)調(diào)如何增強(qiáng)個(gè)人的積極適應(yīng)能力，就會(huì)忽略一個(gè)道理，即社會(huì)制度結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變也應(yīng)為個(gè)人發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

三、韌性賦能：從積極適應(yīng)到可持續(xù)發(fā)展

借鑒生態(tài)研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展理念，有研究者提出以可持續(xù)性來(lái)矯正韌性研究的立場(chǎng)和拓寬其研究視野。可持續(xù)性（Sustainability）理念強(qiáng)調(diào)資源的使用應(yīng)能保證當(dāng)前和后世子孫福祉得以維系，旨在確保不同世代之間的分配公正。[17]在筆者看來(lái)，將可持續(xù)發(fā)展理念引入教師韌性研究，能夠突顯教師作為主體的能動(dòng)性，肯認(rèn)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值。下文試通過(guò)引入新手教師韌性發(fā)展的實(shí)證研究，對(duì)其加以說(shuō)明。

（一）從“積極適應(yīng)”到“持續(xù)成長(zhǎng)”

不論從過(guò)程、能力亦或是結(jié)果的角度來(lái)理解教師韌性，都可以證實(shí)韌性是具發(fā)展性和累積性的連續(xù)體。而且，這種發(fā)展并不是突變或線性的、單一的、絕對(duì)化的，而是呈現(xiàn)出強(qiáng)弱交替的“波段式”發(fā)展形態(tài)，積極成長(zhǎng)是波峰，防御接受是臨界點(diǎn)，生存退避是波谷。[18]也就是說(shuō)，雖然程度不同，但波峰也會(huì)回落而波谷也將拉升，成長(zhǎng)需要一段時(shí)間的回落，等待新的能力得以習(xí)得。正是在這一過(guò)程中，適應(yīng)不良和社會(huì)退縮也能帶來(lái)長(zhǎng)期的好處或者保護(hù)主體免遭危機(jī)情境的致命傷害。因此，重要的不在于，在某個(gè)時(shí)段中某個(gè)情境韌性所表現(xiàn)出的強(qiáng)弱、其結(jié)果的成敗，而在于個(gè)體是否在經(jīng)歷困難逆境后能夠淬火成鋼，發(fā)展出更優(yōu)且能持續(xù)的能力，以獲得人生的成長(zhǎng)。

可持續(xù)發(fā)展理念源自全球生態(tài)保護(hù)的需求，強(qiáng)調(diào)“既能滿足當(dāng)代人的需要，又不對(duì)后代人滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”①詳見(jiàn)世界環(huán)境與發(fā)展委員會(huì)1987年發(fā)布的《我們共同的未來(lái)》報(bào)告。。這一理念廣泛滲透在城市韌性、生態(tài)韌性等諸多研究領(lǐng)域。我們將其運(yùn)用于教師韌性領(lǐng)域，意指增強(qiáng)教師的綜合能力和實(shí)踐智慧，使其有能力使用平衡和綜合的方法來(lái)面對(duì)生活和工作中的變化需求。更明確地說(shuō)，可持續(xù)成長(zhǎng)著眼于教師長(zhǎng)期的總體性積極發(fā)展，而不是其一時(shí)一事的應(yīng)急處置；它展示出指向未來(lái)的關(guān)切，而非拘泥于事后彌補(bǔ)的考量；它注重教師整體生活的改善，而非專業(yè)工作績(jī)效的提升。基于持續(xù)發(fā)展理念來(lái)理解教師韌性，正是意在突破以“積極適應(yīng)”界定韌性的認(rèn)識(shí)局限，從而使得“混亂時(shí)代”中的教師能夠更好地與持續(xù)地挑戰(zhàn)和日常困境相處。

（二）擴(kuò)充個(gè)人能動(dòng)性

韌性思維在本質(zhì)上鼓勵(lì)我們“從關(guān)注控制外部世界轉(zhuǎn)向關(guān)注我們自己的主觀性，包括我們的適應(yīng)性、反思性理解、知識(shí)獲取、決策、選擇以及風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估等等”[19]。在研究新手教師的韌性發(fā)展過(guò)程和機(jī)制時(shí)，我們就發(fā)現(xiàn)，同在一所學(xué)校工作，同樣面對(duì)不經(jīng)常在學(xué)校的校長(zhǎng)時(shí)，不同的新手老師會(huì)做出差異的詮釋，并由此做出不同的行動(dòng)選擇。例如，有的老師說(shuō)：“我感覺(jué)領(lǐng)導(dǎo)怎么說(shuō)呢，就是沒(méi)有太多的時(shí)間來(lái)關(guān)注我們這些小問(wèn)題，就算我溝通了，工作量也不會(huì)減輕，還可能增加對(duì)我不好的印象。上周五的時(shí)候，我真是非常痛苦，那一次就鼓起勇氣想去找校長(zhǎng)聊聊，結(jié)果校長(zhǎng)去縣里開(kāi)會(huì)了，我就再也沒(méi)有去。”而另一位老師則把校長(zhǎng)“壓的擔(dān)子”視為發(fā)展的契機(jī)，“正是這些難以完成的任務(wù)能夠鍛煉自己的能力，應(yīng)該把它作為強(qiáng)大自己的過(guò)程”。可見(jiàn)，韌性的強(qiáng)弱與結(jié)果其實(shí)更依賴于諸多生態(tài)系統(tǒng)及其要素之間的互動(dòng)，也正是在互動(dòng)中潛藏著個(gè)體的能動(dòng)性。在日常教學(xué)工作中，盡管普通教師一時(shí)難以改變既有的工作現(xiàn)實(shí)和要求，但至少可以調(diào)整自我的詮釋方式，盡量從正向角度賦予互動(dòng)過(guò)程以意義。[20]

對(duì)此，既有教師韌性研究提供了不少有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)。通常，保持樂(lè)觀、幽默感、積極的社會(huì)交往、正向歸因、主動(dòng)尋求幫助，都有助于韌性的保持和提升。然而，和韌性一樣，這些心理特性也表現(xiàn)為連續(xù)體類，亦非越高越好。因此，新近的研究也不斷提醒我們，預(yù)期不能太高，應(yīng)依據(jù)具體的條件和資源，進(jìn)行現(xiàn)實(shí)性的定位。于此，才有可能達(dá)致韌性與幸福的綜合協(xié)調(diào)。

（三）指向結(jié)構(gòu)的變革

韌性不只是單純的適應(yīng)，它更重要、也更為基本的指向是變革。所謂“堅(jiān)韌的主體”指摒棄對(duì)安全穩(wěn)定的執(zhí)守，通過(guò)“適應(yīng)性”不斷向復(fù)雜世界學(xué)習(xí)和調(diào)試的人。[21]通過(guò)剖析“受限的反思”現(xiàn)象可以對(duì)“積極適應(yīng)力”與“變革能力”的微妙區(qū)別加以闡釋。對(duì)新手教師韌性的研究揭示出，有些教師雖然也能夠意識(shí)到自己教學(xué)上的不足，并有意識(shí)地進(jìn)行反思，但他們的思路卻往往困囿于已有的規(guī)程。例如，作為適應(yīng)者的張老師在課堂管理方面有所欠缺，她的反思停留于“讓這個(gè)問(wèn)題盡可能少地發(fā)生”“比如壓不住火的時(shí)候，我就不說(shuō)話，讓自己平靜一下。就像今天改卷子，發(fā)現(xiàn)有好幾個(gè)不及格，但我沒(méi)有發(fā)脾氣，也沒(méi)有冷暴力”。如果從適應(yīng)的角度來(lái)理解，張老師的確發(fā)揮出一定程度的韌性。但其解決方案是回避問(wèn)題而非實(shí)質(zhì)性的突破。又如，所羅門群島遭受洪災(zāi)的幸存者完全依靠自己力量重建了家園，但是他們所重建的仍然是單層房屋，和洪災(zāi)之前一模一樣，而殘酷的是，這種房屋已經(jīng)證明完全無(wú)法抵御洪災(zāi)。[22]所以，研究者指出，對(duì)韌性的理解不能再停留于“恢復(fù)”（Bounce back），而需要拓展到“向前一步”（Bounce forward）。[23]換言之，韌性不能局限于適應(yīng)現(xiàn)狀，而應(yīng)拓展到改變現(xiàn)狀，因此，我們應(yīng)當(dāng)著意于積極應(yīng)對(duì)危機(jī)后的個(gè)人成長(zhǎng)，它既包含能力的提升，也涉及心智的成熟，以此發(fā)展出一個(gè)可持續(xù)改進(jìn)的基本模式。

更重要的是，當(dāng)造成逆境的結(jié)構(gòu)因素得以揭示時(shí)，韌性研究的立場(chǎng)也將由“事后”視角轉(zhuǎn)為“事前”視角，立意也由個(gè)人擔(dān)當(dāng)延伸至社會(huì)職責(zé)。因此，韌性也需擺脫“順從式”適應(yīng)性的箍限，而著眼于變革能力的生發(fā)。其中，變革能力即指當(dāng)生態(tài)、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)結(jié)構(gòu)使現(xiàn)有系統(tǒng)無(wú)法維持時(shí)，“創(chuàng)造一個(gè)全新系統(tǒng)”的能力。相對(duì)于適應(yīng)力而言，變革能力指向更廣闊時(shí)空中的改變。

（四）集體賦能合作協(xié)作

從社會(huì)學(xué)視角來(lái)考察韌性，會(huì)將其置于能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的交匯處（Intersection），但既往的認(rèn)識(shí)總是更為強(qiáng)調(diào)個(gè)體的能動(dòng)性，而對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的改變談及較少。[24]由此，亦當(dāng)從社會(huì)生態(tài)的整體性角度來(lái)評(píng)估韌性的起伏增減，一方面不能忽視那些“看上去堅(jiān)韌的斗士”，他們也可能正經(jīng)歷著困境；另一方面，切入結(jié)構(gòu)層面來(lái)理解帶來(lái)危機(jī)和困境的原因，進(jìn)而通過(guò)制度的優(yōu)化，避免相同的風(fēng)險(xiǎn)不斷重復(fù)，從根本上逐步解決韌性所寄生的社會(huì)土壤。

事實(shí)上，由社會(huì)制度和歷史發(fā)展累積而成的綜合性社會(huì)問(wèn)題和困境，難以僅靠個(gè)體的韌性增強(qiáng)來(lái)改變，[25]但歸根結(jié)底，它也依賴于個(gè)體的能動(dòng)性。因此，面對(duì)強(qiáng)大的結(jié)構(gòu)以及相對(duì)穩(wěn)固的制度，能動(dòng)性的蓄積和發(fā)揮應(yīng)從合作中尋求，賦能于集體且從集體中汲取改變的能量。對(duì)此，我們針對(duì)公費(fèi)師范生的韌性研究提供了佐證，師范生以小組為單位分派到不同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校實(shí)習(xí)，使得他們彼此扶持有所照應(yīng)，為他們適應(yīng)嚴(yán)峻的實(shí)習(xí)工作提供了積極的情感支持。更重要的是，當(dāng)他們就職后，依其所學(xué)試圖開(kāi)展更符合教改要求的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，也能夠從同伴群體中得到理念和方法上的專業(yè)支持，從而形成初步的變革力量。集體性協(xié)作能夠?yàn)槲⑿《掷m(xù)的改進(jìn)護(hù)航，在個(gè)人韌性能力和社會(huì)制度變革之間搭建起聯(lián)結(jié)通路。

作為概念工具，韌性理論的研究旨趣應(yīng)該在于激發(fā)個(gè)人的潛能，不僅能夠順利地應(yīng)對(duì)生活中的困難，而且能夠從應(yīng)對(duì)的過(guò)程中吸取經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我賦能得以蛻變。 而對(duì)于教師韌性研究來(lái)說(shuō)亦如此，雖然教師在日常工作中，面對(duì)更多的是具體而普通的困難，但恰是在與困難日復(fù)一日的角力過(guò)程中，教師能力得以錘煉，智慧得以涵養(yǎng)，個(gè)人和工作的和諧優(yōu)質(zhì)的持續(xù)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。