道德教育：引導兒童正確關心自我①

◎趙亞婷

關心自我作為一種倫理話語，總會貼上自私的標簽，仿佛道德完全意味著無我的奉獻。且不說在君子國中，人人先人后己時仍不能使社會和諧運轉，[1]況且將關心自我局限于此，更是誤解了關心自我作為倫理主體照料自己靈魂的本真意涵。在古希臘，關心自我被視為基本的倫理原則，強調個體通過修身訓練，在自我探究、自我實踐、自我體驗中塑造自己的倫理性，本質上是人的精神生命的誕生過程，基于此，古希臘倡導以倫理而不是以規范為主題的道德。然而，隨著笛卡爾以來近代哲學的發展，關心自己的重要性被“認識你自己”所遮蔽，人的主體性被提升到前所未有的地步，為此教育演變成了幫助學生認識和駕馭客觀世界、占有確定性的知識，而遺忘了教育的古典教育意向，即教育是幫助人成為人的活動，它引導人在向內的體察中形成德性。關心自我與自我中心并不相關，關心自我并非以“我”為取向，而是將自我作為倫理主體去培育，是一種面向自我的教化和倫理治理，[2]為此，敞開關心自我的本真面容，不僅對于探討學生的倫理主體的建構有重要理論意義，也有助于解決由“認識你自己”所延伸出的知識獲得與人的精神性相分離的問題。

一、“關心自我”的內涵意蘊

追溯關心自我的古典內涵發現，“關心你自己”不同于“認識你自己”，且后者包含在前者之中。在蘇格拉底之前，認識自己并不是一種對于生活的抽象觀念，而是對特定情境提出的建議，德爾菲神廟中的“認識自己”是要讓人們懂得如何利用神諭，如“當你尋求神諭時，你問的究竟是什么”，所以強調向內的關心并不只是為了實現自我認知，更是為了告誡、治愈、解放自我。福柯從德爾菲神廟的“認識你自己”出發，重提被“認識你自己”所遮蔽的“關心你自己”，提醒人們從被動接受主體化而轉向對自我的關注。福柯認為在古代社會，并不像現代社會一樣存在著繁多而精巧的權力和規訓機制，但人卻能夠將自己建構成自由自律的主體，其中最主要的原因就是他們以關心自我為倫理原則，由是，福柯重提古希臘哲學智慧中的關心自我，認為它是“關于自身、關于他人、關于世界的態度，是某種注意、看的方式，是把注意力由外轉向‘內’的方式”[3]，其生存美學的目的便是通過對古希臘羅馬時期的自我技術的重構找到反抗權力的可能通道，通過“關心自己”反抗認識論意義上的“認識自己”，以此解決人的主體性喪失的困境，使自身建構成為他自己的主人，并由此走向他人和世界。可見，關心自我并非自我中心的代名詞。

從存在論的意義上，關心自我不只是表征主體的情感態度，而是一種在“去存在”中進行的行為活動。海德格爾認為人并不是既定的存在，而是“去存在”，即向著未來敞開、向著可能性去籌劃，這意味著人需要在可能性中塑造自己，這就涉及人之為人的本質結構——操心。從普遍的存在論出發，海德格爾將人的本質歸于操心。操心不僅關涉對物的操勞與對他者的操持，而且指向對自己的關心。由共在論的前提出發，對自己的關心本身內含著對他人的關心，自我與他者并非毫不相關的既定存在，而是通過“關心”這一存在行為建立起無法分割的連接，兩者共同構成著“我的存在”[4]。可以說關心自我就是轉向自身，轉向對自我靈魂、德性的關注，是主體在去存在中進行的精神實踐。

從認識論的意義上，關心自我與真理具有不可分割性。關心自我是認識自我的前提，自我知識并非一種客觀知識，而是來源于關心自己的具體實踐，這同現代認識論有著明顯差異。現代認識論回避主體經驗，主張通過大腦的認知建構統合外部知識，忽略了主體活生生的生存經驗與意義積淀，以此獲得的抽象知識缺乏個體的精神性意蘊。精神性是哲學思維方式，它所追求的真理并非笛卡爾意義上純粹認識論范圍內的真理，而是主體對自身下功夫的真理，可以說，通達真理就是達至主體存在本身。現實中，人并非先驗性主體，真理或意義問題不能繞開我們此時此地的體驗與感受，它需要通過日常的行為實踐來獲得與深化，為了能夠領會真理必須改變自己的主體的存在方式，即改變自己、轉變自己、置換自己，當真理的通達打開后，會反過來作用于主體自身，使主體發生轉變而澄明自己，進而達到自身的完滿狀態，即關心自我是通向真理的通道。

從實踐論的意義上，關心自我涉及的不僅是認識、態度、情感，更是一種有關操練和修行的問題。自我修行技術，是塑造自己的一整套的探究和實驗，也是自我控制的心靈修養的實踐，它能夠控制、改變、凈化自己，使真正的自我在凝神和觀照中得以顯現，個人進行修行操練的目的是培養自我與自我之間深思熟慮的關系，這決定著個人如何把自己建構成為自身行動的道德主體。操練包括身體訓練和思想操練，自我關系中如何使用快感是個人實行自我控制而達到自由的一種勞作和修行，適度的生活、對快感的掌控與管理成為關心自我的條件與表現，因此主體并非由通過理論的邏輯推導得出，相反，它在實踐中借助行動來完成。

二、“關心自我”的三重結構

關心自我是一種“向內看”的視角，它指向心靈的完善和精神的生長。為使兒童在關心自我中實現靈魂的看護和塑造心靈的秩序，需要明晰關心自我的基本內容。

（一）關心精神自我：在知識享用中自我創生

自蘇格拉底和柏拉圖以來，關心自己被視為通達真理的必要條件，這需要一套改變自我的實踐。然而近現代之后，主體達至真理的條件只剩認識，雖然“認識”過程也需要條件，但這種條件與精神性的實踐并不相關。關心自我在認識論意義上首先指向關心精神自我，關心精神自我意味著在追求知識和真理的過程中自我創生，真理并不是通過“認識”活動而被給予主體的，通達真理的過程也不只是為了獲得知識，真理的意義在于其內部存在著使人得以澄明的東西，這種澄明的獲得只能通過個人在途中的自身實踐，即主體與真理的關系就是不斷變化的主體與自身的關系。[5]對于主體的精神性而言，如果沒有一種自我內部的運動和改變是不可能通向真理的，因此主體要實現自我的精神性必須從個體自我出發，關注自我獲得知識的過程，其目的不局限于獲得知識本身，而是要自我改變，自我創生，這就是說在追求真理的過程中，主體不是既定的完全的主體，而是自我實現自我塑造的主體。

（二）關心身體自我：在身體快樂中自我節制

感官的愉悅、身體的享樂是個體生存所追求的快感，指向關心自我的一系列自我技術，強調節制原則。在實踐論的意義上，關心自我指向關心身體自我。節制的目的不是為了遵守既定的規范，而是出于自我關懷，它指向人的審美性生存。美的生活是通過身體欲望的節制而實現的，節制自身包含兩個維度，其一是注重對自己身體的鍛煉，做到愛惜身體，注重保全身體，培養身體的活力；其二是對自己肉體的克制，反對放縱和肆意享樂，一個控制自己的有節制的人要比只知快感的人重要得多，[6]節制的積極層面意味著它能夠引出人的心靈的內在本性，也就是在中國哲學話語體系中的“存心”過程，它在對身體快樂的節制中保存本心，走向精神的追求，進而不斷朝向美與善，最終獲得基于靈魂之上的幸福。

（三）關心倫理自我：在道德向他中自我返身

攜帶操心特質的關心自我內在地指向他者，由是，在存在論的意義上，關心自我意味著關心倫理關系中的自我。關心自我作為一種自我倫理治理的技術所要實現的是倫理主體的自由，這意味著主體并不單純服從道德規范，而更需要具有自我選擇的自由，這要求注重外界與主體自我發生關系的方式。首先，關心自我需要他人作為中介的幫助，對于兒童來說尤其需要教育者的指導；其次，審美地處理與他人的關系是作為關懷自身的藝術呈現在實際生活中的，因而關心他人也是出自內心的快樂，[7]這意味著關心自我在倫理層面為他者性預留了異質空間，否則很容易走進知識權力結構之下排斥差異個體的規訓中，可見關心自我同樣重視自我與他者的互動，強調在為他者著想的過程中看到自我道德的發展，抑或在相反的過程中返回自身看到自我在道德層面的欠缺，進而在不斷的反身性中實現德性的生長。

三、自我向度缺失的關心教育

將注意或看的方式從外部轉移到內部如何實現？在當前的學校教育中以關心自我塑造自身主體的方式能否實現？關心自我的教育現狀如何？審視學校教育發現，自我向度缺失是關心教育存在的首要問題。

（一）價值向度：關心自我的意義受遮蔽

關心具有教育性，教育也具有關心性。關心的教育性指涉關心本身所含有的教育本質，其中關心既具有精神性，也具有特殊的教育示范性；教育的關心性是指教育本身具有關心的屬性和愛的底色，教育無論在歷史的長河中如何發展，其所承載的代際之愛、上一代對下一代的關心都是教育亙古不變的本質。[8]現實中，兒童對教育存有被關心的需要，因此教育就是要關心兒童所關心的，幫助他們學會關心。但目前學校的關心教育將關心朝向外部價值而忽視了關心自我對于個體的本體價值，一方面教育在實踐中并不教人關心自己，只教人關心我的所有物，另一方面，教育只淺顯地關注到學生關心自我對自身身心健康的價值，未曾關注到它對于建構自身精神性與價值性的重要意義。

（二）主體向度：被關心與關心的失衡

自提出“學會關心”以來，關心教育的熱度只增不減。然而，一方面從關心教育所強調的主體向度來看，在教育場域中，兒童更多是作為被關心的主體接受著教師的關心，而不是作為自我關心的主體，在這種關心—被關心的結構中，兒童處于被動的弱勢的一方。另一方面，兒童作為關心自我的主體在現實中也存在著一定的困難，這可以從蘇格拉底對阿爾喀比亞德的教育看出，蘇格拉底認為德性之教的展開就是從引導人從關心身體與財富到關心靈魂，但蘇格拉底和阿爾喀比亞德悲劇式的命運卻揭示出了德性之教的艱難，這也提醒著教育者要返回到蘇格拉底的教導之中，引導受教育者不斷地返回自身，以此在關心自我中用一生的時間操練自己的靈魂，在艱難之中追尋美德。[9]

（三）倫理向度：關心單一地朝向他者

從主體向度出發，學生被視為被關心者，缺少了對自我的關心；而當學生作為關心的主體，其倫理向度卻又朝向外、朝向他者。從關心自我的內涵看，自我關心包含關注自己以及與自身達成和諧的關系，指人對自身作為人的關注，[10]這是關于關心自我的一種基本認識。從倫理擴展的角度來看，自我是一種關系性自我，其關心結構中包含著人際之間的平衡，自我關心不僅指一個人與自己而且包含與他人在相處的和諧狀態，[11]這符合關心教育或關懷倫理所主張的圈層結構，即只有關心自我才能進一步擴展為關心身邊人、關心陌生人和關心環境等，但當前的學校教育卻將學生的關心能力單一地指向了關心他人，而忽視了關心自我的教育，使個體缺乏對自己內部的審視。

四、錯位的現實關心圖景

自我向度缺失的關心教育一定程度上影響著兒童自我關心的實踐，呈現出錯位的現實關心圖景。

（一）占有式的自我精神關心

在學校空間中，學生作為主體的精神被成績所統攝，他們對知識的認識便是“占有”，這體現為兩點，首先是占有知識謀求分數，一方面內卷化的教育迫使學生不斷地卷入高度的競爭中，知識被視為一種可以認識的客體或對象，在占有的過程中學生只重視知識的工具價值；另一方面，追求知識所代表的分數也即意味著追求他人或社會對自己的認可，當對被外界認可的重視程度遠遠高于自我的認可時，成就認可的異質化就使個人又卷入了“被主體化”的境遇之中。其次占有式的自我精神關心體現為“占有”興趣愛好謀求成就認可，全面發展理應是教育所追求的目標，然而兒童在課外所培養的“興趣”卻成了在資歷中加分的犧牲品，在功利化的學習中，學習的目的被窄化為“考好大學”“找好工作”，當主體在教育領域的成功被冠之以終極的成功意味著兒童的精神被社會文化所鍛造。可以看出，對自我精神的關心被等同于關心自己的成績、關心他人對自己的認可，這偏離了關心精神性的本質。

（二）無節制的自我身體“關心”

學生的占有不僅體現在對外界外物的占有，還體現在身心分離的觀念之下對自己身體的暴力占用。首先是占用身體過度學習，在精細化管理的學校生活中，學生將“吃得苦中苦”的學習文化和爭分奪秒的時間文化內化于心，用學習侵占吃飯、運動和睡眠時間，吃得敷衍、動得不勤、睡得不好導致了學生一系列的身體健康問題，抑身揚心、重識輕身導致了學生對實體世界虛幻的身體卷入，體現著社會文化對學生身體的型塑，造就了“馴順的身體”。其次，對身體的暴力占用還體現為占用身體過度享樂。筆者在對二年級學生訪談時了解到，兒童在完成家庭作業之后主要的休閑活動是上網打游戲，留守兒童更是將網絡游戲視為擺脫教室場域的“自我救贖”的平臺，這在隱性層面反映出對身體的規訓，造成了“靜態的身體”，可以看出，學生對自己身體的關心一方面被學習成績所牽制，過度占用身體服務學習，忽略了身體的健康發展，另一方面則過度占用身體來滿足感官娛樂，總體上表現出無節制的樣態。

（三）分化式的自我倫理“關心”

在倫理向度上，一方面兒童被道德向他、道德為他的利他主義德育觀所支配，表現出毫不利己專門利人的道德高標追求，另一方面他們又拒斥道德規范的規則和約束，表現出利己主義的傾向，總體上呈現為分化式的自我倫理關心，具體表現在兩個方面。首先是在倫理關系中無我而向他，學校教育一直強調先人后己的道德觀，在現實生活中兒童會遵守這一既定觀念，但由于沒有摻雜個人思考最終只能落入被道德規則所型塑的境遇中；其次，分化式的自我倫理關心還表現為在倫理關系中唯我而無他，這可以從精神性的自我關心中窺之一二，當學生把所有的視角朝向外，他的生存方式變為“我占有，我存在”，其道德觀念中沒有人人關系而只有人己關系，此種生活看似關心自我但卻走向了關心自我的對立面，正如蘇格拉底所言：“你關心一堆東西、你的財富、你的聲望，而你不關心你自己。”

五、關心自我的實踐路向

引導兒童正確關心自我、關心自我靈魂與心靈的完善是教育的應然指向，學校教育不僅需要在理論層面有所追求，也要在實踐中給予兒童關心自我的技術。

（一）學校教育追尋育人本心

首先，學校教育應追求育人的精神指向，回歸良性競爭。教育過于看重升學率、學校力求成為優質學校的現象當前依然比比皆是，升學率目標導向容易使學校迷失在功利中，出現只重視結果而忽視學校教育的倫理性問題。因此學校教育應審視自身作為育人機構的倫理性，一方面從注重考試成績到注重全過程育人，另一方面匡正學生“超越他人”的學習目標，使其指向“超越自我”的層次，回歸教育的良性發展。

其次，學校教育應追求育人的身體指向，回歸寓身實踐。學校教育的升學目標導向導致了學校中一系列的身心分離的現象，一方面“離身”的教育只將身作為心的載體，知識學習也就成了離身的訓練，另一方面教育又將身體作為懲罰的對象對其控制和壓制，身體被迫卷入了“政治”領域，這很容易導致學生將身體極端化為學習、享樂而犧牲的工具。因此，教育要改變抑身揚心的現狀，走向身心合一的具身化的教學，使學生不僅有內隱而且有外顯的身體參與。

最后，學校教育應追求育人的倫理指向，追求規范的育人性。學校及班級規范的制定對于維護學校和班級秩序具有重要的意義，但當規范外在于學生主體時，學生所能做的只是被動接受而無法真正內化其精神，因此學習教育應在尊重學生主體性的同時，給予學生主動制定規則或規范的權利，這個過程有助于兒童同時考慮到他人與自我，實現在共同體之中安放自己心靈的價值秩序的目的，其最終在形式上體現為遵守共同制定的規則，在實質上則表征著德性的提升。

（二）學校教育指向關心自我

首先，認知邏輯澄清。關心自我的教育在當前的學校教育中是缺失的，甚至是被“污名化”的，但關心自我并不等于自利，它的擴展性也表明它與關心他者并不沖突，因此學校教育需要在認知上為它正名，使學生認識到關心自我在倫理層面對自身和他者的關懷作用、在主體層面對自身主體性的建構作用，并將關心自我的教育納入正式的教育中。

其次，教師直言指導。他者的直言是主體自我建構的重要方式，顯然教師應該充當這個重要他者，這可以從以下幾個方面進行，一是在諸如如何處理與外物的關系，如何控制自己的愿望方面直接教給學生修身的方法，譬如寫日記、寫信、沉思、閱讀、回憶等，這些方法不僅在古代有實用性，在當代適切且具有可教性；二是教師可以不加修飾、不加隱瞞地對學生直言提醒，教育者是直言的主體，教育是直言真言的實踐[12]，直言是教師對學生心靈關照的倫理技藝，通過直言可以使學生關照他們心靈的善好；三是教師可以通過對自我的關懷達到示范和激勵的作用，進而在身體力行中間接感染學生。

（三）從三重結構出發進行自我關心實踐

首先，功能性地占有知識，創生精神自我。重占有和重生存的兩種方式都存在于人的生活中，且都具有一定的必要性，然而過于注重占有式的生存方式會將自身也外化為物。總體來看，自上而下主導的教育體制仍將長時間存在，學生將知識作為工具的觀念也具有可理解性。占有知識給予了學生一定的安全感，但是占有過程本身并未引起主體有機體內部的變化，因此學校教育要引導兒童功能性地地“占有”知識滿足成長的教育需求，在更高的層次上追求在知識獲得過程中的自身的改變，將視角轉換到自身，實現精神的生長。

其次，審美性地占用身體，節制身體自我。身體的放縱式關心導致了身體變成了非節制的存在，福柯認為應當把自己當作一件藝術品，在實踐體驗中探索身體，努力達成自己對自我的型塑和創造。學生一方面應改變占有身體過度學習的狀況，突破靈魂束縛身體的牢籠，讓身體參與到學習中，以身體之，以心驗之；另一方面也要培養自制的德性和能力，使其不過度消耗身體，通過節制自身成為自我塑造的主體。

最后，反身性地向他關心，拓展倫理自我。關心自我并不排斥他者，相反，真正的自我關心恰恰包含著他者。他人是獨立于自我的與自我平等的他者，因此一方面兒童要樹立真正的自我觀和他者觀，這意味著自我包含平等的他者，他者也是平等的自我；另一方面兒童應將他人納入自我關懷中，以關懷他者完善自我。