公平理念下高等教育機會分配的配額悖論

彭擁軍 楊偉藝

在精英高等教育向大眾化和普及化演進過程中，高等教育入學機會競爭從“是否有學上”的一般性競爭轉化為“能否上好學”的優質教育機會競爭，競爭時空由爭取上學機會的入口競爭轉化為爭取優質教育機會的從入口到出口的全程性競爭。競爭格局的變化使如何配置高等教育機會和高等教育資源變成了特別值得深入探究的重要議題。配額制度是一種給組織中的個體或群體分配某些資源或機會而事先確定或保留一定分配比例的做法或制度安排[1](P47)。在高等教育場域，我們常常借助配額制度來幫助實現高等教育資源更加公平有效的配置，以便更好地達成高等教育在制造精英與普惠大眾之間的適度平衡，并保證社會處境不利者能夠獲得基本的教育份額。然而，分配高等教育機會的配額制度常常難以回避某些配額悖論。本文試從高等教育接受者和高等教育資源分配兩個視角來加以分析。

一、公平理念下的配額悖論：高等教育接受者視角

高等教育機會如何分配是高等教育政策不可忽視的重要問題。配額制是實現有限高等教育機會分配的一種簡單、快速和高效的制度設計，如果它能夠兼顧公平，這種設計就不失為一種方便實用的機會分配手段。然而，從高等教育接受者視角看，分配高等教育機會的配額設計需要正視以下悖論。

（一）平等的資格與不平等的邀約：高等教育機會分配的配額悖論

在我國，高考是一種分配高等教育機會的重要制度化手段，其不問出身、唯分數選賢的原則彰顯了這一制度的科學性和公正性，因為參與到這場“競技賽”中的所有選手，都獲得了高等教育機會分配的資格。換句話說，在以分數為依據實現高等教育機會平等分配的過程中，首先界定了參與分配的成員資格。這也意味著不同的成員資格界定會形成不同的利益格局或利益沖突，即存在著不平等的邀約。

1.高考成功者與“缺席者”間的邀約沖突

從古代科舉制到當今的高考制度，考試已經成為決定教育機會乃至社會機會分配的重要途徑。理論上說，考生只要參加了高考就平等地享有高等教育機會分配的資格。然而，對于那些由于心智尚未成熟或者家庭貧困等各種內外因素沒有充分開發學習潛能或未能堅持到高中畢業的學生來說（兩種不同的“缺席者”），高考就成了一場不平等的邀約。原因在于，高考在連通基礎教育與高等教育的同時，實際上也預演性地使個體的出路或命運與社會職業崗位的繼替和社會階層的生產與再生產關聯起來。有鑒于此，我國高考不僅是牽動億萬中國人心的重要教育問題，甚至還變成了文化，變成了經濟，變成了政治，變成了盛大的儀式，變成了一種慣例式的全民動員[2]。

事實上，精英階段高等教育的稀缺性和大眾化、普及化階段優質高等教育的稀缺性都強化了入學機會排他性競爭在教育篩選和社會篩選中的深遠影響。它意味著：一些人接受高等教育的機會必須以其他一些人沒有機會接受高等教育或者無法獲得同樣的高等教育機會為代價，這種差異性高等教育機會通常會傳導到社會競爭中而使社會競爭不公平甚至由此放大不公平的社會后果。有鑒于此，高考的教育篩選和社會篩選作用才被人們夸張地稱為“一考定終身”。這種言說肯定了高考對分配高等教育機會和預演分配社會機會的重要影響，同時也隱含著高考實際上難以避免地充當著眾多利益相關者教育機會爭奪和社會利益爭奪的制度性工具這一尷尬事實。正由于高考的這種工具性作用，與高考成功者相比，高考缺席者不但失去了平等獲取高等教育的機會，也伴隨著失去部分社會資源并潛在影響與之相關的社會成長。概而言之，高考平等地向所有人開放，但不同的人很可能接受的是不平等的邀約。

2.高考正當性與選拔科學性間的認識碰撞

從某種意義上說，統一高考是以分數論英雄的。這意味著高考的每一分在理論上具有高等教育機會競爭的同等力量，并以此彰顯教育競爭和社會競爭的公平與正義。在我國，高考的社會意義已經超出了教育考試制度的范圍，與政治、經濟、文化、社會等方方面面都有著密切關聯。有鑒于此，每次高考改革都會成為社會廣為關注的大事，每年高考日、分數公布日等與高考相關聯的重要時刻都會引起社會的廣泛關注。1977年高考恢復時，那些希望通過考試改變命運的人，歡欣鼓舞，奔走相告；同樣的，以“白卷英雄”張鐵生①“白卷英雄”張鐵生是遼寧省興城縣白塔公社下鄉知識青年、生產隊長。他在1973年高考的物理化學試卷背后寫了一封信。張鐵生此次考試的成績是：語文38分，數學61分，理化6分。當時轟動一時的新聞說，張鐵生是“白卷英雄”，其實與事實有出入。為代表的、希望通過考試改變命運但沒有良好的書面考試競爭條件的人，則對以書本知識作為選拔人才主要手段的高考制度心存不滿，張鐵生甚至在開卷考試的“物理化學”試卷上寫了一封信。該信后來被《遼寧日報》頭版頭條刊發，張鐵生則被解讀為“白卷英雄”。這些看似向度相反的事件背后，其實共同說明了一個道理：一旦高考由高等教育的入口選拔問題演變成廣為關注的社會問題時，高考應當倡導何種公平的問題就難以回避。對于那些在關鍵性考試中發揮失常，或者不擅長某些考試內容或某類考試形式的學生來說，他們確實無法有效獲得與自身能力和意愿相匹配的高等教育入學機會。

以公正與科學背書的高考在實踐中難免遭遇意外或失靈，故質疑或改革高考的聲音無法杜絕。但在沒有找到更好的方法替代高考之前，高考不失為最具可操作性的篩選工具[3]。這一點也被新中國成立以來高考革廢的種種實踐所證實。事實上，人們對高考或高考改革爭論的焦點越來越集中在改革考試內容和考試形式等操作性層面，因為從理論上說，高考試卷上的每一道題都可以給每位考生提供平等獲取分數的機會，但不同考試內容和不同考試方式實際上對不同個體和群體而言，取得分數的難易程度是不同甚至迥異的。換句話說，通過考試設計來合理分配高等教育機會崇尚了分數面前人人平等的公平理念，體現了分數面前高等教育機會的份額平等，但高考內容和方式很難避免讓部分群體占據優勢卻令部分群體面臨挑戰甚至陷入舉步維艱的窘境，即分數雖然意味著平等的份額，但不同群體在具有同等資格的同時實際上也接受著不平等的邀約。

（二）平等的等級與差異性的機會：高等教育接受者間的機會悖論

從經濟學角度來看，根據內部群體劃分的不同，平等又分為了橫向平等（即同一等級同等對待）和縱向平等（即不同等級不同對待）[1](P44)。盡管高考在形式上具有很好的公平性（這里的公平性側重制度公正性），但高考結果實際造成了考生進入等級化的高等教育系統而呈現巨大的差異性或不公平性（這里的公平性側重結果的形式不平等）。

1.平等的橫向學歷與不平等的縱向認可

從理論上說，高考一旦成為分配高等教育機會和預演分配社會機會的工具，它必然會使知識（文憑）演變成一種能夠增值和便于交換的資本，在不同的利益相關者間發揮效用。對家庭而言，高考成功與否對個人命運、未來社會資源的占有能力產生重要影響，并影響家庭社會流動的狀況。它可以幫助中高階層家庭免于家道中落，讓中低階層能夠實現向上流動。對基礎教育而言，高考成為向高等教育輸送人才的關鍵一環。于社會而言，高考在一定程度上為大眾消除了先天因素的不公，主張天道酬勤。于國家而言，高考是一個招賢納士的制度化機制[4]。

盡管高考提供了一個平等分配高等教育入學機會的平臺，但由于橫向學歷的存在，高等教育接受者間存在著機會差異。所謂橫向學歷，簡稱“學校歷”，是指不同高校同一高等教育層次的學歷具有差異性的學術含金量或社會認可度，從而使不同學校同一層次的學歷具有縱向化特征；與此同時，不同專業由于競爭程度和薪酬回報差異，也會出現橫向學歷的縱向化特征。高考分數從某種意義上直接影響人們接受高等教育的機會差異或接受高等教育在選擇學校、學科和專業方面的機會差異，進而影響甚至決定了未來的職業選擇或社會機會選擇。

橫向學歷盡管在外在形式上看似平等，但人們的關注重點往往是不同高校同一層次文憑的實際含金量或社會認可的含金量。換句話說，我們使用橫向學歷的時候實際上常常側重的是其縱向化特征，也就是不同學校同一層次學歷的含金量差別。這一差別將會在就業市場中被放大，使社會普遍認為具有更高含金量的專業或文憑呈現更大優勢。我國用人單位越來越偏向于看重第一學歷就是橫向學歷縱向化的典型表現。造成這種局面的原因是承認高考實現教育篩選和預演社會篩選的公平性或制度公正性，并由此確認第一學歷的縱向化特征的合理性和合法性——高考成功地把部分學生篩選到不同層次或類型的高校，在高校通過進一步的選拔使大學生出現縱向分化，從而形成完整的縱向學歷①縱向學歷是一個用來描述從高職高專、本科到研究生這種由低到高的學歷關系的概念。結構。高等教育的縱向學歷以及廣泛認可的橫向學歷縱向化，使不同層次、不同專業、不同學校的學歷含金量和社會認可度出現更加復雜的關系。高等教育學歷既體現了教育和社會對平等的追求，但同時又可能強化了社會不平等。

2.擴張的文憑熱度與分化的正義訴求

我們可以從高考報名率（當年高考報名人數/18歲人口數）的數值變化來反映大眾的高等教育熱情。1978年至1998年間，高等教育還屬于精英教育階段，高考報名率僅維持在18%以內。1999年至2009年間，大眾積極響應高校擴招政策，高考報名率猛增至48%上下。2010年至2020年，大眾升學熱情依舊持續升溫，2015年后高考報名率從50%一路增長至60%以上[5]。究其實，是高考確實能夠幫助實現高等教育機會在不同人群中的公正分配，高等教育學歷則預演分配社會機會。就此而言，高等教育接受者接受的知識、獲得的文憑不再是簡單的知識或能力證明，更成為了象征個人身份地位的符號資本。處于分層化高等教育體系頂端的人群渴望文憑的符號功能助其獲得精英標簽并以此區別于中低端高等教育接受者，而中低端高等教育接受者渴望文憑的符號功能給他們的生存發展提供應有的符號權力。如此，作為社會符號的文憑，就越來越需要在精英正義（作為表征精英地位社會符號所彰顯的正義）與生存正義（作為職業社會篩選符號所彰顯的正義）之間做出必要的平衡。

羅爾斯在《正義論》中提到，“前途應當向才能開放，那些才干和能力處于同一水平，有著同樣愿望的人，應當有同樣的成功前景，不管他們在社會體系中最初地位是什么，亦不管他們生來是屬于什么樣的收入階層”[6](P68)。高考這一制度實現了形式上的機會平等，以分數作為個人天賦和努力的量化指標來進行高等教育機會分配，盡力排除了社會出身和其他偶然因素的影響，顯然這種制度設計是具有正義性的。但高校之間本身就存在著事實上的等級或等級劃分，勞動力市場在選擇人才時也將學歷視為個體擁有的知識、才能和技術或發展潛力的符號標識。就這樣，高考不但成為了基礎教育競爭的終點，也預示著高等教育競爭的起點和未來社會競爭的立足點。

優質高等教育機會的稀缺性加劇了高考競爭的嚴酷性。精英們不得不一再追求更高的身份資本，而普通大眾也紛紛朝著精英的目標奮進，從而使人們普遍陷入教育競爭和社會競爭的漫漫征途。那些沒有較好的社會資本和經濟資本的個人或家庭，往往難以經受得起這種長時段的教育競爭和社會競爭。值得指出的是，高等教育進入大眾化階段后，高考報名人群中出現了一部分復讀生群體。這部分人不甘心輸在高等教育的起跑線上，追求精英教育資源成了他們復讀的主要訴求。然而真實的事實是，在花了更大代價后，他們中的相當一部分人最終不得不輸在中途或者終點。

這種看似怪誕的社會現象背后隱藏著行動的合理性。如果把競爭獲得的高等教育機會比作享用美味的蛋糕，競爭的結果必然是這樣的圖景：有些人只能獲得一小口蛋糕，有些人能夠獲得一個薄片，有些人能夠獲得一個完整的蛋糕，有些人還能夠獲得抹上奶油的完整蛋糕，有些人可以獲得抹上奶油的完整蛋糕外加餐巾紙。而那些早早遠離教育場域或者沒有參加高等教育競爭的人，最多只能做一個旁觀者。如果是這樣，教育是否能夠促進底層的升遷性社會流動，就變成了一個不得不認真思考和面對的問題[7]。

（三）平等的群體與不對等的分配：高等教育機會的分配悖論

高等教育縱向學歷的存在盡管意味著不同層次的高等教育接受者之間的不平等，但如果這種學歷形態確實是形式上開放而競爭規則公正的背景下形成的自然結果，人們往往能夠默認其公平性。原因在于，它的存在雖然沒有消滅甚至制度性地確認不同層次、不同類型的高等教育接受者在教育機會和社會機會上的不平等，但這種不平等的結果確實體現了學歷群體劃分規則的公正，高等教育機會分配的結果不公平不會否認高等教育機會分配程序的正義性。然而在現實性上，不管是縱向學歷還是橫向學歷縱向化都具有比較明顯的人群屬性差異（如人群的地域或民族差異等）。有鑒于此，實現高等教育機會分配應該確保制度設計的公正性，以最大限度彰顯公平。

1.平等的區域地位與差異性的教育機會

在高等教育入學機會分配上，先分區域（地域公平）確定高等教育配額，再在不同人群內部按照分數高低排序（分數公平）來使用已有配額是一種常見的方式。統一高考確立了分數面前人人平等的公平底線，但招生指標（配額）的分配影響著高等教育機會的實際分配結果和公平程度。在相同的考試規則下，各區域間不同的配額會造成不同人群獲取高等教育實際機會的明顯差異。

對高考而言，如果全國統一考試時間、統一考試內容，然后在全國范圍內統一按照分數排名并據此按照由高到低的分數次序錄取，這就是絕對的分數公平，但這種公平也隱含很多弊端。從歷史證據看，中國古代科舉考試以江浙等地中試者偏多，這些中試者一般不會樂意到偏遠省份為官，這是其一；其二，落后省份沒有或者很少成功中試者，會給當地的教育、政治、經濟發展帶來負面影響，損害教育社會減壓閥作用的發揮。我國把科舉或者高考視為“掄才大典”，意在表明這類教育考試滲透了政治、經濟等多方面訴求。

地域公平旨在解決不同地方因為政治、經濟、文化差異帶來的教育競爭不平等。這種制度安排有利于為各地區選拔和培養人才，從而對地方政治、經濟和社會發展產生文化引領作用。但配額制度下的地域公平會帶來不同區域之間升學難度差異而讓很多人挖空心思鉆空子，中國古代就有大量科舉冒籍現象[8]。從現實證據看，則有各種類型的高考移民：由于各地招生配額各不相同，加上我國優質教育資源分布明顯不均衡，分攤式共建的大學辦學模式與基礎教育資源發展的差異，使得各地通過高考獲取優質高等教育機會的差異比較明顯[9]，從而實質性引發了為提高升學機會而形成的各類省內、跨省以及跨境的高考移民現象。這些考生看似在為自己爭取一個公平的入學機會，盡力去彌補因地域、配額等因素造成的機會不平等，卻又從中擾亂了教育生態，人為制造了高等教育接受者間的機會不平等。即便當前部分省份開始實行新高考政策，探索用綜合素質評價等多樣化手段來破除“唯高考分數論”這一選才模式，但依然無可避免各省份間基于資源、師資，經濟等因素而制定的不同的評價標準在效率和公平性之間的爭論[10]。

基于以上事實，不難得出以下推論：無論基于地域公平還是分數公平理念的高考制度設計，都很難徹底解決區域之間、人群之間實際獲得高等教育機會尤其是優質高等教育機會的公平問題。不同地域盡管在社會和教育地位上應該平等，但不同區域內的人群在高等教育入學機會競爭中仍然存在著明顯的不平等。

2.平等的民族與不對等的教育機會

據我國第七次人口普查數據，我國漢族占總人口比例為91.11%，少數民族僅占總人口數的8.89%①根據國家統計局發布的《中國統計年鑒》第七次人口普查“人口基本情況”得到的數據。。少數民族在整個人口中的比重不大，但地域分布十分廣泛。少數民族教育問題一直備受國家關注，在保障高等教育入學起點平等方面，我國制定了相關政策。在高考招生方面，實行同等條件少數民族優先錄取、加分或降分投檔政策；在接受高等教育方面，專門為少數民族開設民族班、民族預科班，還制定特定課程實行高層次骨干培養計劃等。這些向少數民族傾斜的教育政策完美契合了“羅爾斯式”的正義原則：“要合乎最少受惠者的利益，盡力通過某種補償或者再分配來使社會的每一個成員都處于平等的地位?！盵6](P8)

然而，隨著社會整體發展水平的不斷提高，民族優惠政策越來越備受爭議。從目前各省市少數民族招生政策來看，這些優惠政策似乎正在逐漸淡出舞臺。截止到2020年，我國每十萬人中在讀普通本?？疲òㄆ胀ū究坪蛯？?，不包括成人本?？疲┤藬禐? 327人，而少數民族每十萬人中擁有的本?？圃谧x人數為2 621人②數據由全國普通本?？圃谛Ｉ鷶?總人口數計算得到，其中普通本?？圃谛Ｉ鷶祦碜越逃抗嫉?020年各級各類學歷教育學生數據，總人口數來自國家統計局公布的第七次人口普查的人口數據。，后者已經超過了全國平均水平。該數據表明：照顧政策在少數民族接受高等教育方面已經取得了較好成效，少數民族教育整體上跟上了高等教育大眾化和普及化步伐。

那么，在平均數據的背后，加分政策是否真正意味著少數民族接受高等教育的機會同漢族一樣實現了對等的分配？我們不妨再看幾組有關各少數民族群體的數據：百萬以上人口的少數民族僅18個，人口數在千萬以上的較大的族群有5個（回族：1 137.8萬人；維吾爾族：1 177.5萬人；苗族：1 106.8萬人；壯族：1 956.9萬人；滿族：1 042.3萬人），另有2個人數僅僅約3 500人的族群（比如高山族3 479人；塔塔爾族3 544人③根據國家統計局發布的《中國統計年鑒》第七次人口普查“人口基本情況”得到的數據。）。由于人口和地理分布、經濟發展水平、教育質量等因素相互關聯，少數民族群體內部同樣會出現高等教育機會獲得難度的差異問題，要實現少數民族間的絕對平等同樣十分困難。如果高考給予了這一群體的學生相同的競爭起跑線，但每個人邁入高等教育終點所耗費的精力差距過大，這種公平的正義性應當如何解讀呢？換句話說，為什么要給予一個家境富裕、出身良好、身處城市并掌握優質教育資源的少數民族大族群的學生和一個家庭貧窮、出身卑微、身處偏遠村落僅能接觸托底教育的少數民族小族群的學生相同的優惠待遇呢？從羅爾斯的“差別原則”來看，為實現分配的正義還需要補償因天賦和其他條件造成的不平等，在分配過程中達成互惠的原則[11]。少數民族群體的身份是不可以人為左右的，但機會分配的過程應該盡可能彌補這些先天性社會差別以便更好地彰顯社會正義。如果只是從人口數據來簡單給予配額，而沒有關注處境不利者的衡量標準，那么就可能進一步造成群體內部的“反向歧視”[12]。

有鑒于此，自2020年起，山東、安徽、遼寧等省份已經全面取消民族加分政策，其他省份也在做政策調整，將加分的區域范圍縮小，僅對邊疆、山區、牧區和少數民族聚居地區的少數民族學生沿用加分政策，分數控制在3分或5分內且僅在省內高校適用，并采取“三統一”的方式嚴格確認其民族身份：必須有3年完整的戶籍、學籍和連續三學年實際就讀經歷，三個條件缺一不可?？偟膩碚f，當前的政策已經在向真正處境不利的少數民族人群傾斜，并努力消除群體內部的不平等現象，以最大程度彰顯社會應有的公平與正義，但不同民族間以及同一民族內教育機會分配的差異性仍然是需要持續關注的議題。

二、公平理念下的配額悖論：高等教育資源分配視角

人們能夠容忍不可分割的高等教育機會帶來的分配結果差異，但常常難以容忍高等教育資源分配的過程不公平。如何平等地對待不同的高等教育接受者是高等教育資源分配問題的題中之義。公平理念下的教育資源分配，在高等教育實施過程中常常無法回避質量悖論和價值悖論。

（一）平等的教育機會與不平等的教育品質：高等教育質量悖論

優質高等教育機會的稀缺性和具體教育機會的不可分割性，決定了獲取高等教育機會的競爭始終是一種零和博弈。簡而言之，某甲獲得了上大學的機會就意味著排除了乙、丙等其他人獲得同一機會。同樣道理，某年的全部招生指標或者某校某專業的招生指標，也具有排他性。如何分配高等教育機會和優質高等教育機會常常需要規避某些悖論性應答，如何實現高等教育資源的公平分配以確保質量，也難以繞過某些悖論性問題。高等教育資源分配的平衡問題以及適切性問題是質量悖論的兩個重要方面。

1.精英教育與大眾教育間的平衡悖論

自1977年恢復高考以來的四十多年間，我國高等教育實現了從精英教育到大眾化教育，再到普及化教育的跨越式發展。與具有標桿意義的美國和日本等先發國家相比，我國在高等教育發展上呈現了明顯的后發優勢[13]。但我國高等教育的超常規發展引發了人們對高等教育質量以及人才質量的普遍擔憂，也給高等教育在制造精英與普惠大眾之間如何配置資源帶來了悖論性難題。

常識告訴我們：高等教育篩選過嚴，容易遺漏英才；篩選過寬，容易摻雜庸才。這是人才篩選的悖論性問題。在資源配置上，也存在類似難題?？v觀我國高等教育發展歷程可以發現：在新中國成立之初，盡管當時的高等教育是免費加資助的，但由于社會分層差別被某些力量遮蔽而不被普遍質疑，高等教育引發的社會流動并沒有全面而深入地影響人們生活，人們的差別意識也沒有普遍覺醒；加上當時的教育需求遠遠沒有被充分激發，接受高等教育自然無法真正成為人們普遍的追求。因此，高等教育入學機會配額或高等教育資源配額設計，都沒有引起人們廣泛深入的關注。然而，隨著市場機制在各個方面的深入滲透，高等教育文憑對人們進入職業社會的影響越來越顯著，高等教育逐步成為了一種具有影響力的文化資本或符號資本，其社會功能與中國古代科舉中試具有某些相似性。在實施科舉考試的傳統社會，教育常常成為晉升高等士紳途徑中最令人景仰和最光榮的路徑，科班出身是躋身士大夫身份階層和最能夠為人們所認同的獲取權力、聲望和社會地位的依據，也是贏得他人發自內心感佩的實力象征。在新中國，大學生一度被稱為“天之驕子”，其實包含了類似的社會放大作用，并與中國傳統文化的價值取向一脈相承。中國古代讀書、考試和做官三位一體的人生設計從孔子時代就已經出現了明確的思想胚芽，這種思想在以后的歷史發展過程中實際上從來未曾從中國人的心理上真正割斷過，它凝結成中國人獨特的文化心理和社會價值觀[14]。到了20世紀90年代末，高校開始大規模擴招，高等教育一改精英教育主題，呈現出大眾化趨勢。適齡人群升學熱情極大高漲，紛紛涌入高等教育競爭洪流，但競爭焦點不再是能否有接受高等教育的機會，而轉變為能否獲得優質高等教育資源。同時，社會競爭又使教育競爭由原來的教育終端篩選式競爭轉化為教育的全程競爭，“不讓孩子輸在起跑線上”等話語就是這種全程式教育競爭的通俗化表達。高等教育大眾化既必須處理好因篩選過寬摻雜庸才而出現高等教育制造精英的合法性危機，又必須認真思考如何真正使高等教育普惠大眾。因此，制造精英與普惠大眾的平衡問題是確定高等教育資源配置無法回避的重要問題。

具體而言，如果說大學生被視為“天之驕子”時代的高等教育極具精英教育屬性，是因為那時高等教育整體規模不大，資源分配都向精英傾斜，盡管也不排除為大眾提供向上流動機會，那么，到了大眾化甚至普及化階段，教育資源的原有分配方式必然受到沖擊，因為高等教育已經不再是精英才能夠享受到的特權，而是大眾普遍享有的權利。但高等教育規模擴大并沒有緩和競爭壓力，反而迫使大眾都以追求精英教育為目標，緣于精英教育已經深刻烙印在大眾心中，人們已經習慣把精英教育等同為優質教育。事實上，教育規模的擴大無法改變精英教育資源有限的事實，大眾在越來越激烈的向上流動競爭中容易滋生挫敗感，甚至自證為高等教育的“失敗者”。有學者指出，精英統治理念盛行背景下，哪怕保障了機會平等也抵擋不住階層固化帶來的精英階層與非精英階層的敵對，我們能做的就是要從精英教育理念視角轉向共同利益視角[15]。也就是說，不論是精英教育還是大眾教育，接受高等教育的最終目的都是要實現教育之于人本身的發展。精英教育不完全等同于高質量，大眾教育也不是低質量的代名詞。我們要拋開不切實際的幻想：不是讓優質資源向每一個人敞開，把每一個人都培養成社會精英，以此追求極端的結果平等；但也不能只重視大眾教育，致力于培養數量多而質量不精的缺少人群區分度的人才。換句話說，精英教育與大眾教育并不是完全對立的零和關系，精英教育與大眾教育間的資源分配需要尋找一個平衡點：在大眾教育中能有效培養精英人才，在精英教育里也能滿足大眾需求，共同實現教育之于人的意義。

2.普惠性教育與適切性教育的兼容難題

在國家改革高考制度以及保障了受教育者最大化的平等入學機會后，人們更加關注如何通過高等教育資源合理分配來保證公正的高等教育結果，即個體能夠獲得與其努力相匹配的教育收獲。在大眾化和普及化背景下，高等教育人才培養與社會多元需求之間尚未完全匹配，但高等教育因向越來越多的人開放而呈現出更為明顯的普惠性特征，其人才篩選功能也變得相當復雜，高等教育質量的適切性問題變得前所未有的突出。

在大眾化和普及化進程中，高等教育規模和毛入學率不斷增長。2021年全國各類高等教育在學學生總規模達4 430萬人,比上年增加247萬人；高等教育毛入學率達到57.8%，比上年提高3.4個百分點[16]，高等教育普惠大眾的目標正在一步步有效達成。值得指出的是，高等教育規模的擴張與辦學條件的改善并不等同于高等教育發展，高等教育給更多人提供了更好的機會也不等同于高等教育的高質量。如果把數量的擴張比作高等教育發展的初級階段，那么高質量發展就是其高級階段。這一階段的目標是要實現人的發展與經濟社會發展的平衡，而不僅僅只停留在數量的增長上[17]。也就是說，當我們的普惠性目標在逐步達成之時，高等教育普及化意味著高等教育向所有大眾開放，但并不等于讓所有人都能夠在高等教育領域登堂入室。高等教育仍然具有一定的選拔性與最基本的質量把控，但高等教育篩選程度的顯著下降和優秀大學生在大學生中的占比大大降低，令人們對高等教育制造精英的合法性產生了前所未有的質疑。與此同時，教育的快速擴張并未完全匹配個人與社會變動的需求，高等教育的適切性問題不斷凸顯。

具體而言，在我國高等教育新一輪擴張中，質量水平不同的高校已經存在明顯的擴張性差異。重點院校（原來的“985”和部分“211”工程學校，他們都是“雙一流”建設高校）在經歷了大眾化階段的快速擴張后，基本上穩定了本科教育規模。因此，高等教育普及化階段的擴張重點主要放在非重點院校，不同高校因為能級不同而導致資源占有能力存在明顯差異。這種差異性資源配置方式使得重點大學的文憑相對保值，非重點大學緩解就業的功能日益突出。但同時，“文憑貶值”“讀書無用論”的說法隨之而來[18]。普惠性教育為大眾帶來了更多接受高等教育的機會，但分層化教育體系的客觀存在造就了高校間資優大學生分布嚴重不均衡。在高等教育場域中，這種格局已經使部分出身高貴且智力超群者越來越偏向于利用高等教育這一平臺來追求廣博的知識與學術的自由，也有部分大學生側重于借助這一平臺來習得專業知識與技能以順利就業，并享有向精英階層跨越流動的普遍權利。普惠性高等教育使高校需要認真思考以下問題:如何更好地整合學校資源，如何重新找準自己的定位，如何為學生提供更佳的適切性教育。遺憾的是，目前高考的設計沒有根據不同高校在培養層次和培養目標上的差異進行適應性篩選，在一定程度上導致高職高專學生容易被貼上“落第秀才”的負面標簽。從社會發展和人才多元培養角度看，高職院校原本就是側重培養藍領或銀領，為其選拔生源的考試應該側重考察動手能力，培養時則應該強調操作技能訓練，這類學校需要不斷優化實習實訓資源。

高等教育高質量的特色發展，只有實行人才的分類篩選和分類培養，才能達成目標，否則可能弱化高校特色而走向趨同發展老路。有鑒于此，高等教育為了滿足社會發展、學科發展和個體發展的需要，就需要確保教育的適切性。適切性教育往往借助三種不同立場的路徑來實現[19]：為選拔國家所需人才而讓學生學習社會所需知識，把社會所需轉為學生所需；為了滿足學科的發展，以精英教育為范本，通過淘汰“不合格者”來確保精英的稀缺性；從學生需求出發，兼顧社會需要與知識發展的一般規律，激發學生的內生動力，追求以人為本的差異化發展。高等教育研究要努力推進上述三種意義上的教育，因為個體只有根據先天和后天發展的實際情況而接受差異性的高等教育，才能獲得更好的發展。即使高等教育的“蛋糕”已經作了不對等的分塊，但由于高等教育適應了不同學生或不同學校的培養目標和發展目標，最終有利于為社會培養充滿多樣性的各種類型人才，其結果也可以稱得上是對等的“午餐”。

（二）平等的教育機會與不平等的教育收獲：高等教育價值悖論

“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類發明都要大得多。”[20]誠然，教育在一定意義上能夠決定個人未來職業發展與社會所處階層，對發揮個體價值具有至關重要的作用。對于處境不利者而言，教育能夠為其拓通向上社會流動的通道而使之最終擺脫不良處境。鑒于男女在高等教育領域的平等關系與社會整體教育平等關聯密切，故這里主要從性別視角來探討教育機會與教育收獲的悖論關系。

1.女性教育優勢與男孩危機背后的價值失衡

女性教育優勢最初出現在發達國家，現在正日益演變為全球趨勢。2013年經濟合作與發展組織發布的一份報告曾指出，英國、澳大利亞、加拿大等國家均出現了女性在高等教育領域的比例超過男性的現象[21]。此后，歐洲中部與東部、北美和西歐以及后來的拉丁美洲及加勒比海一帶都呈現了女性入學人數超過男性的趨勢，隨后在阿拉伯、東亞等地區也開始呈現這一趨勢。由此可見，發展中國家也在逐步跟隨這一趨勢[22]。

在我國，女性逐漸成為了教育領域的優勢群體。女性在各個學歷層次上都呈現數量趕超趨勢，甚至在學業表現上也呈現明顯領先優勢，并由此引發了“男孩危機”的討論[23]。女性占據教育優勢到“男孩危機”的教育事實可以全面反映高等教育從起點、過程再到出口的平等狀況及其變化。從高等教育價值視角來審視，如果高校在資源分配中忽略了男女兩性教育隱含的內在不公，就容易造成價值失衡。

從表1數據可以看出：2009年，本?？齐A段的在校生人數，女性占50.48%，已經超過男性。其后，盡管存在波動，女性接受高等教育人數占比總體上明顯呈現穩步上升趨勢，并且這種趨勢逐步延展到碩士、博士教育層次。截止到2020年，女碩士在校生人數140.4萬，占總人數的52.53%，也已經超過男性。女博士在校生人數占博士生數的比重呈逐年上升趨勢，2020年達到41.87%，存在超越男性的可能。

表1 2004-2020年高等教育領域女性在校人數及占比

在學業表現方面，可以主要對國家獎學金獲得者中女性占比進行統計分析。據教育部提供的相關數據，2020～2021年度我國132所部屬高校共有19 707人獲獎，其中女生獲獎者為11 376人，占比約57.73%；全國31個省、市、自治區所管轄的地方高校（港澳臺地區除外）共有39 995人獲獎，其中女學生獲獎者有25 735人，占比約64.35%[24]。由此可見，女性在各類高校中的獲獎人數都超過男性。如果考慮男性在各年齡段人口數大于女性這一基本人口事實，女性教育優勢比上述數據呈現的情況還要顯著。

教育領域的“陰盛陽衰”使我們不得不追問：女性逐漸明顯的教育優勢是否會制造男性教育危機的并發癥呢？有學者指出男性在受教育過程中會受到自身心理發展相對落后、應試教育與單一的考察方式、長期的男性主導帶來的自滿等因素的綜合影響而造成學業落后，并以此揭示男孩不平等的危機真相[25]。

結合女性教育優勢的數據，筆者統計了2021級我國原“985工程”高校中男女比例后發現，女性就讀者占比約41.3%左右①通過教育部2008年公布的39所“985工程”學校名單，對應高校名單查詢并統計各高校2021級新生的男女比例計算其平均值得到。。也就是說，廣義的女性大學生盡管占據數量優勢，但在優質高等教育資源占有上與男性相比，尚存明顯差距。同樣的情況也體現在學科專業方面，比如師范類高校女生相對較多，人文社科類、法學、語言以及藝術類等專業的女生比較集中。這種結果的成因復雜，一般認為，女性在擇校和專業選擇上會受到自身、家庭和社會等方面因素的制約。概而言之，高等教育資源分配過程，看起來是男女兩性經過平等競爭與自愿選擇形成的，但無法有效摒棄可能存在的隱性不公。比如，女性難以擺脫“男生擅長理科，女生適合文科”的刻板印象、未來要充當的社會角色以及應該兼顧工作與家庭平衡等諸多社會因素的干擾，從而自覺不自覺做出了適應性選擇。

以上兩個角度的分析實際上都在警醒我們，男女性別的價值差異客觀存在，并且難以消除。正義價值要求高等教育要維持好男性與女性教育之間的公平與正義，尤其體現在教育資源分配上的公平與正義。不論是女性優勢還是男孩危機，實際上都反映出我們的性別意識開始覺醒，但我們在追求一致平等的過程中似乎又產生了新的不平等，從而陷入公平與效率難以兼容的悖論中。

公平價值認為，人人實現均衡的分配就是平等的。效率則側重資源的合理分配，也就是意味著在資源分配過程中，如果沒有別的可以改善某些人的前景而又不損害另一些人的前景的再分配方式，它就是有效率的[6](P63)。就男女兩性的社會基本結構而言，要實現絕對的男女兩性教育平等并不現實。在性別意識覺醒的大背景下，高校如何兼顧高等教育資源分配公平與效率并避免二者間的矛盾，真正在維護女性優勢地位的同時又不損害男性教育價值發揮，就迫切需要探求一種新的平等發展模式，以發揮高等教育的正義價值。這是一個值得進一步思考和認真應對的問題。

2.女性教育優勢與回報劣勢的價值沖突

在世界范圍內，女性能夠像如今這般平等享有接受高等教育機會不是一蹴而就的，其背后有一個坎坷的演進過程?！半m然21世紀的女性已經取得較大成功，但是要貼上‘成功’的標簽還要走很長的一段路?！盵26]如今，我國女性的性別意識開始覺醒，不但實現了教育機會平等，甚至還呈現了明顯的教育優勢。如果高等教育的入口與過程是平等的，在理想狀況下，這一平等也應該自然延伸至教育出口，為女性帶來就業與社會發展的對等回報。如果回報不對等，很可能意味著女性在高等教育過程中數字式平等背后隱含不平等。筆者試圖從三個角度呈現兩性在高等教育出口處所處的平等狀態。

（1）在學術成就方面，女性學術成就超乎常人者在國內外都屬鳳毛麟角。我國的院士是科學技術方面成就或地位的最高代表，但中國科學院自1955年成立至2019年12月底的六十多年間，共有1 431名專家學者當選為中國科學院院士。其中女性僅有86名，只占6%。2021年中國科學院公布的65名新增院士名單中，僅有5名為女性[27]。從全球范圍來看，諾貝爾獎作為最高的學術成就獎,自1901年至2021年間，共有943名個人獲得諾貝爾獎，其中女性獲獎59人次，因為瑪麗·居里（Marie Curie）兩次獲得該榮譽，故只有58名女性獲得了諾貝爾獎，僅占獲獎總人數的6.15%[28]。

（2）在決策與管理方面，女性也沒有優勢，但參與決策與管理工作的女性比重有逐漸增加的趨勢?！吨袊鴭D女發展綱要（2011～2020年）》的相關統計數據顯示，在2011～2020的10年間，女性政治決策與管理比例得到了極大提高，全國女性人大代表和女性政協委員占比均創歷史最高。2018年召開的第十三屆全國人民代表大會共有女代表742名，占代表總數的24.9%，比第十一屆（2008年）提高3.6個百分點，是占比最高的一屆。政協第十三屆（2018年）全國委員會中有女委員440人，占委員總數的20.4%，比第十一屆（2008年）提高2.7個百分點，女性占比也是歷屆最高。在企業管理與決策方面，2020年企業職工董事和職工監事中女性占比分別為34.9%和38.2%，分別比2010年提高2.2個和3.0個百分點[29]。女性參與決策與管理方面的人數比例上升，意味著參與機會的提升。但從分配正義的角度來看，在男女性別比例不均衡的背景下，應當遵從“比例平等”原則。也就是說，最為理想的狀況是女性在各領域中的占比應至少與男性的比例相當。有鑒于此，同男性相比，女性在相關重要領域的占比仍然沒有完全實現對等的教育價值。男女兩性在高等教育入口處實現了平等的機會分配，但在教育出口處卻沒有實現對等的價值。

（3）在就業率以及行業分布方面，女性也沒有獲得對等的教育價值。從就業端口來看，城鎮非私營單位女性人數有6 779.4萬人，占城鎮總就業人數的39.78%。對表2數據進一步分析后發現：女性除了在農林漁業、采礦和建筑等艱苦行業就業比重最低外，在衛生和社會工作業（69.15%）、教育業（63.52%）、金融業（58.24%）、住宿和餐飲業（57.4%）以及批發和零售業（52.21%）等社會地位和經濟地位較低的行業和產業的就業比重較大。

表2 2020年我國城鎮非私營單位就業人員及女性占比

總體而言，男性仍然是社會競爭中教育價值發揮最大作用的群體。女性在高等教育入口與過程中的出色表現沒有能夠在就業中體現出優勢與價值，她們仍然需要在女性集中的行業進行激烈的內部競爭；甚至在教育等需要均衡性別比的領域，同等條件的男性進入這類行業也會受到優待而呈現優勢，女性在就業中實際上遭遇行業內部歧視。此外，女性在具有挑戰性的行業就業比例在上升，比如自主創業人數占比逐年增加。然而，女性自主創業仍然會受到來自個人素質、市場需求以及社會觀念等方面的外部歧視[30]。

反映女性教育出口價值實現的相關數據指標還有很多，但上述三個方面已經能夠反映出女性在高等教育出口處，未能成功實現對等的教育價值。女性的教育崛起與教育優勢早已被數據證明是一個客觀事實，但女性在職業社會的生存境遇讓我們不得不追根溯源：女性在高等教育過程中是否原本可能就已經存在著隱性不平等，這一不平等伴隨著女性整個受教育過程并且傳導到社會競爭中。教育機會平等不僅應該意味著男性與女性在教育場域的平等對待，而且也應該意味著職業場域的對等回報。當然，筆者提出上述觀點并不是為了追求高等教育資源分配向女性傾斜，而是期望能夠建設一個更為平等的高等教育平臺，讓女性不但享有在同等條件下與男性對等的教育收獲，還能為其消除因受傳統思想、家庭與工作平衡、生育等因素帶來的阻礙性影響，讓男女兩性都能發揮應有的教育價值。