運用思維導圖進行小學英語語篇新授課的研究

馮曉虹

引言

2012年秋季，廣東省廣州市小學英語改用由教育科學出版社出版的新教材。新教材最大的變動是五、六年級教材中出現了語篇這一文體。舊教材和新教材一至四年級出現的文體都是情景對話（Dialogue）。教師長期任教小學高年級英語，現任教六年級英語兩個班。在使用新教材的過程中發現，英語語篇新授課一直是小學英語高年段的教學難點，它不是單純的語言知識和語言技能的教學，始終“以學生為主體”，以培養其綜合語言運用能力為目的，讓其在教師的引導下感知、理解和運用所學語言（金蒂 1999）。

一、小學英語語篇新授課存在的問題

教師設計了調查問卷，對所在學校擔任小學高年級英語科教學的3名教師和學校五、六年級176名學生進行了相關調查，發現小學英語語篇新授課存在以下問題：

（一）教師方面

由于舊教材中鮮少出現語篇，可以收集的小學語篇教學資料和相關理論比較有限，可以查閱的語篇教學方法寥寥無幾，可以借鑒的語篇課例也屈指可數。這意味著此前在情景對話新授課中一直沿用的教學方法，如任務型教學法并不適用于語篇新授課。因為語篇既沒有特定某一類單詞，又沒有重點句型。學生無法運用所學語言進行任務型交流和活動。在一些語篇新授課例中，常常能看到教師在教學完語篇后，設計True or False或Multiple choices的練習。這類練習看似可以檢測學生是否理解了語篇，實則無法得知他們是否整體把握了語篇，也無法使其構建“以話題為核心”的語言知識體系，語篇學習效果不理想。

（二）學生方面

通過問卷調查發現，大部分小學高年級學生對英語語篇學習有較高興趣，95.45%的學生選擇“非常喜歡”或“比較喜歡”（見圖1）。

圖1：學生對英語語篇學習的興趣度統計

通過問卷調查發現，32.95%的學生能通過預習了解語篇內容（見圖2），28.98%的學生能通過預習掌握語篇的整體結構（見下頁圖3）。

圖2：學生能否通過預習掌握語篇內容統計

圖3：學生能否通過預習掌握語篇整體結構統計

通過問卷調查發現，學生學習語篇時的方法不當，體現在58.52%的學生逐詞地讀；15.91%的學生經常在閱讀語篇時會因某個生詞而影響對整個語篇的理解；18.18%的學生經常在閱讀語篇時認識每個單詞，卻不能理解語篇的主要意思。具體見表1—3：

表1：你平時閱讀英語短篇時，習慣______[單選題]

表2：在閱讀語篇時，你會因某個生詞而影響對整個語篇的理解嗎[單選題]

表3：在閱讀語篇時，每個單詞都認識，卻不能理解語篇的主要意思[單選題]

針對以上調查結果，如何找到合適的方法，幫助小學高年級英語教師解決語篇教學重難點，幫助學生渡過語篇學習的難關呢？

二、思維導圖的內涵

通過上網查找資料發現，針對小學英語語篇教學的研究較多，針對語篇新授課的研究卻少之又少。雖然關于中學語篇教學的研究較多，但是沒有形成體系，且不太適合小學高年級學生。通過查閱資料和觀摩課例發現，我國部分中學課例在語篇教學中運用了思維導圖；語文學科的寫作課和科學學科的新授課引入了思維導圖。在近兩年的教學實踐中，教師將思維導圖應用于語篇新授課。

思維導圖是“大腦先生”博贊（Buzan）在20世紀70年代創造的。他起初將思維導圖應用于訓練一群被稱為“學習障礙者”和“閱讀能力喪失者”的特殊群體，效果顯著。目前全球有2.5億人運用思維導圖進行思維訓練或學習新知（吉桂鳳 2015）。國外很早就將思維導圖作為學習的工具，新加坡等國更是將“思維導圖”設為必修課。

思維導圖的發散性結構，注重以向外輻射的結構和節點之間的連接，將隱性思維顯性化，將顯性思維系統化（博贊 2015）。思維導圖的特點非常符合語篇新授課。

三、行之有效的小學高年級英語語篇新授課模式

思維導圖的運用是提高小學高年級英語語篇新授課的一種行之有效的方法。小學英語語篇教學倡導“詞句結合，語篇感悟”，強調不僅重視語篇知識的傳授，還重視綜合語言運用能力的提升和對語篇整體性的感悟。在語篇中學到的語言知識和語言內容較零散，思維導圖不僅能將語篇中的各個語言點和知識點整合起來，使其系統化，而且能將學生內化的知識顯性化。經過兩年多的教學實踐，教師總結出三種行之有效的語篇新授課模式：

模式一：導圖呈現模式（Mind-map Presentation）

這種模式是將思維導圖運用到語篇新授課的新知呈現環節，操作步驟見下頁圖4：

圖4：思維導圖呈現模式語篇新授課操作步驟

下面，以教科版小學《英語》六年級（上）Unit 2 A country life is a healthy life為例，探究思維導圖呈現模式的具體應用。

在Free-talk環節，教師用Sing a song and Free-talk引出要學習的主題。

在Text環節，教師第一次播放與課文相關的視頻，讓學生初步整體感知語篇，然后引導其總結文本主題，即Li Wei’s daily life。板書和課件出現中心圖標（見圖5）：

圖5：思維導圖中心圖標

在Mind-map環節，教師在第二次播放視頻前，讓學生找出Li Wei’s daily life的三個時間節點，呈現思維導圖的一級分支（見圖6）：

圖6：思維導圖的一級分支

接著，利用思維導圖的二級和三級分支，圍繞文章中三個時間點所做的事情，通過Answer the questions或Filling the blanks等方式呈現語篇，教學語篇中的新詞匯和新短語。教師逐步引出本課的思維導圖（見圖7），完成語篇的呈現和新知的教學。

圖7：思維導圖的二、三級分支

讓學生根據思維導圖二、三級分支中的重點句型，如I always have...for...或When I get home after school，I...簡單談論自己的 Daily life。

教學反思：思維導圖呈現模式遵循了語篇教學的整體性原則，輸入的是一個整體的語篇，而不是某個新句型、新詞匯或新語法點。學生在思維導圖的幫助下，主動學習語篇中的新語言知識。思維導圖將看似零散的語篇內容系統化和整體化，使從語篇中習得的新知識之間有了關聯。同時，語篇中的所有信息因為有了思維導圖變得更完整、清晰。學生不僅加深了對語篇內容的理解，而且加深了對語篇結構的認識。

模式二：導圖鞏固模式（Mind-map Consolidation）

這種模式是將思維導圖運用到語篇新授課的新知鞏固環節，操作步驟見圖8：

圖8：思維導圖鞏固模式語篇新授課操作步驟

所在學校英語教師陳某妹進行了一堂導圖鞏固模式示范課，教學內容是教科版小學《英語》五年級（上）Unit 2 His hobby is drawing。

教師通過自編小詩Hobbies和Free-talk的兩個問題——“What’s your hobby?What’s his/her hobby?”引出主題 hobby。

在Learning環節，陳老師呈現里約世界奧林匹克運動會中幾位冠軍的圖片，讓學生搜集信息，說出他們的愛好，引出新句型“His/Her hobby is...He/She likes/loves...He/She often...”。

在Text環節，陳老師播放了與語篇內容相關的視頻。由于有前一環節的鋪墊，學生能快速掌握文章內容。即使陳老師設計了連線題和分類題，學生也能很快完成。

在Mind-map環節，陳老師在再次播放與語篇內容相關的視頻后，提出問題，并在黑板上逐步繪制與語篇相關的思維導圖。在這個過程中，學生鞏固了語篇中的語言知識，理解了語篇內容，理清了語篇結構。最后，陳老師要求學生根據板書的思維導圖（見圖9）復述語篇。

圖9

教學反思：思維導圖鞏固模式解決了語篇鞏固無情境的問題。在上這堂課前，陳老師曾觀摩過另一個教師的同課異構課，前面的教學步驟與該執教教師的基本一致。在鞏固新知環節，執教教師呈現了課文插圖，并配上關鍵詞，讓學生看著課件背誦或復述語篇。學生在復述過程中出錯率較高，表現在當第三人稱單數作主語時，沒有對謂語動詞作相應改動；部分學生的復述過程沒有條理。在陳老師的課堂中，鞏固環節非常流暢，學生發言也很積極。大部分學生根據板書的思維導圖基本能復述課文，條理清晰，且第三人稱單數的出錯率較低。究其原因，是思維導圖圍繞中心主題展開分支，呈現語言交際的情境，引導學生發散思維，不僅有話可說，而且知道從何說起。

模式三：思維導圖組裝模式（Mind-map jigsaw）

這種模式是將思維導圖運用到語篇新授課新知呈現環節，翻轉課堂，讓學生成為課堂的主人。操作步驟見圖10：

圖10：思維導圖組裝模式語篇新授課操作步驟

第一步：針對要教的語篇設計前置性預習作業。

第二步：呈現與語篇相關的視頻，引導學生找出語篇中心，板書中心圖標；引導學生梳理語篇結構，板書思維導圖一級分支。

第三步：根據思維導圖一級分支將全班學生分成若干小組，要求各小組讀指定部分的語篇內容，并在小組討論后繪制思維導圖的二級分支。

第四步：各小組派一兩名代表展示繪制的思維導圖，找出所讀新的或較難的內容進行講解，其他小組可以提問。

第五步：教師結合思維導圖，補充和梳理本堂課的知識點和語言點。

教學反思：思維導圖組裝模式是三種模式中最難操作和控制的一種。學生很喜歡這種類型的課，參與度高，積極性強。這種課堂對學生的預習要求較高，最能體現其學習能力、語言運用能力、思維方式。雖然學生在講解新的語言知識和語篇內容時存在較多問題，但是教師可以通過點撥幫助其梳理所學內容。同時，教師可以在學生分組繪制思維導圖時提供幫助并及時補充。

四、教學成果與反思

語篇教學是一個特殊的感知和理解的過程，以思維導圖為形象載體，架構起語篇內容的“主線”，撐起了語言知識的“骨架”，使語篇中的語言信息得以有機串聯，很多看似零碎的信息被主線串聯在一起，給了學生學習語篇的思路，提升了語篇的理解和記憶（龔海平 2009）。經過兩年多的教學實踐發現，運用思維導圖取得了以下成效：

（一）學生層面

學生從面對語篇無從下手到找出語篇學習的切入口，抓住語篇主線和把握語篇結構，對語篇的理解不再是片面、零碎的，而是將語篇作為一個整體來理解。

思維導圖是一種有效的學習和思維工具，它能把學生大腦中的想法外化在紙上，并用線條將其連接起來，訓練和發展其形象性思維和邏輯性思維，培養其創造性思維（王強 2011）。思維導圖不僅能讓學生更好、更高效地理解篇章，而且能訓練其思維方式；部分學生能運用思維導圖構思寫作思路，學以致用。

思維導圖有助于創設學習情境，促進學生實現合作學習。思維導圖圍繞中心主題展開分支，呈現語言交際情境，引導學生發散思維，使其不僅有話可說，而且知道從何說起。教師在語篇新授課中讓學生通過同桌、小組合作創作思維導圖，培養其合作交流能力。在教學完教科版小學《英語》六年級（上）Unit 8 A trip to Hong Kong后，教師組織學生小組合作繪制思維導圖。圖11、圖12是部分小組學生的作品。

圖11

圖12

（二）教師層面

運用思維導圖進行小學英語語篇新授課，不僅給學生帶來了很多好處，還使教學方式發生了很大變化。

借助思維導圖組織語篇新授課能夠緊扣教學目標，圍繞語篇中心主題，濃縮要點，呈現語篇脈絡，加強語篇各部分的關聯性，突出重難點。

思維導圖式的板書圖文并茂、布局合理、重點突出，正如上海市英語教研員朱浦說的：“板書設計要體現語用功能。”學生結合板書復述語篇的過程并不是單純地背誦課文，而是生成語言的過程。

思維導圖是檢測語篇新授課教學效果的一種有效工具。教師除了可采用選擇題、判斷題、填表題檢測學生是否理解語篇內容外，還可讓他們繪制語篇思維導圖，從而分析其學習情況，反饋教學效果。

通過實踐，教師深刻地領悟到任何一種教學模式都不是一成不變的，需要根據學生、教材、《課程標準》、時代潮流的變化不斷更新。就英語教學本身而言，現階段能夠培養學生綜合語言運用能力和發展其學科核心素養才是關鍵。在以后的教學中，教師應不斷改進教學模式，使思維導圖在小學英語教學中更好地發揮作用。