以讀促寫在初中英語寫作教學中的實踐探究
——以Unit 4 Natural disasters為例

潘文玲

一、以讀促寫探究的國內外理論與背景

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）的提出意味著英語學科的課程目標從綜合語言運用能力發展轉向英語學科核心素養培養。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部2020）。其中，語言技能是語言能力的重要組成部分，主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能，以及對這些技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。它們在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動鍛煉綜合語言運用能力，為真實的語言交際打基礎。因此，聽、說、讀、寫既是學習的內容，又是學習的手段。義務教育階段的初中英語課程承擔著培養學生基本英語素養和表達能力的任務，也就是說，初中英語教學不僅要讓學生擁有輸入的技能，還要讓他們把輸入的內容表達出來。這就要求教師在教學中堅持以讀促寫，把語言的輸入和輸出結合起來。

2016年經濟合作與發展組織（OECD，簡稱“經合組織”）發布了《PISA（國際學生評估項目）2018分析框架草案》，提出“讀寫聯系體”這一概念，基于此，教師根據《初中英語單元教學設計指南》，結合學情，把閱讀教學與寫作表達整合起來，使閱讀輸入與寫作輸出成為動態聯系轉化的過程（上海市教育委員會教學研究室 2018）。

自克拉申（Krashen）的輸入假說提出至今，很多讀寫結合的教學理論被廣泛運用于寫作課堂。在日常英語寫作教學中，單一的寫作指導已經無法滿足課堂發展的需求。運用“以讀促寫”教學策略能激活學生的思維，豐富他們的語言體驗（湯青、沈冬梅 2015）。另外，蘭根（Langan 2013）將寫作過程歸納為五個步驟，即pre-writing（相當于input）、writing a first draft、revising、editing、review activities。

在以上理論與教學實踐研究的基礎上，以牛津滬教廣州版初中《英語》九年級（下）Module 2 Unit 4 Natural disasters第三課時的教學為例，以蘭根提出的理論為依托，進行以讀促寫教學探究。

二、以讀促寫教學實踐

（一）教學內容

閱讀文本選自牛津滬教廣州版初中《英語》九年級（下）Module 2 Unit 4的 Speaking和 More Practice。本模塊的主題為“環境問題”，單元話題是“自然災難”。本堂課為單元第三課時，在前兩個課時，學生已經了解了自然環境問題，以及自然界各種各樣的災難，如通過學習Reading的The great flood，了解水災發生時的駭人景象，學會正確應對自然災害，樹立保護環境的意識。另外，教師還讓學生根據自己的實際水平，在廣州市閱讀智慧平臺尋找相應的文章，特別是關于Earthquakes的文章（部分學生閱讀的書目見下頁表1），并描述閱讀后的感受。在藍思閱讀平臺上，學生可根據自己的層次選擇閱讀材料。學生通過閱讀有足夠的輸入，為后面的More Practice作了語言上的鋪墊。

表1：學生閱讀的書目表

（二）教學目標與重點

根據英語學科核心素養的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力維度，這堂讀寫課的教學目標為：

1.學生在閱讀這篇文章時，能較好地掌握文章內容和線索。

2.學生在學習過程中能將文本內容與抗擊新冠疫情相結合。

3.學生在閱讀過程中能注意重點詞匯的表達。

4.學生在寫作時能參照課文，培養保護環境、熱愛祖國的情感態度價值觀。

教學重點是讓學生明白兩種自然災害發生的起因，懂得“愛護大自然需要從身邊的小事做起，保護環境，人人有責”。

（三）教學過程

1.Pre-writing

（1）語境創設。

語境是學生完成語言任務的背景?！墩n程標準》以學生“能用英語做事情”的描述方式設定各級目標要求，旨在培養學生的綜合語言運用能力。各種語言知識的呈現和學習都應從語言使用的角度出發，通過創設具體語境并設計循序漸進的語言實踐活動，提升學生“用英語做事情”的能力。教師要積極嘗試各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法。

該文本主要介紹加拿大1998年發生的Ice Storm，由于學生從未見過Ice Storm，教師須用真實的圖片導入，引導其逐步了解Ice Storm及它可能帶來的危害和對人類的壞處。

在教學時，教師先讓學生了解、討論這種自然災害帶來的危害。然后，教師創設情境，讓學生閱讀文章后和我國抗擊新冠疫情情況作對比。教師將寫作任務設定為自然災害和疫情后衣食住行的對比和思考，在一定程度上引起了學生的共鳴。在任務型教學下，學生更愿意把閱讀文本作為模仿、學習的藍本仔細分析，從而降低了寫作難度。

（2）以讀促寫重點的確定。

教師要求學生盡快回答關于文章細節的題目，對文章有更詳細的了解，使學生與抗擊新冠疫情結合起來，將生活中的場景融入學習。教師要為學生提供展示學習成果的機會，使其能夠通過語言實踐內化語言知識，提升語言運用能力；活動的內容和形式要貼近學生的生活實際，符合他們的認知水平和生活經驗；要盡可能符合現實生活中語言使用的實際情況。教師引導學生進行課文涉及災害和疫情的對比并思考（見圖1、圖2），為寫作打好基礎。

圖1

圖2

《指向讀寫整合的中學英語課堂教學》指出，教師要明確讀寫課目標，明確寫作離不開目標讀者，清晰的讀者意識（讀者是誰？讀者的興趣和需要是什么？）是寫作的重要影響尺度，因此成熟的寫作應融入目的語讀者（葛炳芳、蔣京麗、陳皓曦 2018）。教師要讓學生通過閱讀文章知道這是一篇真實的報道，關注文章所述的真實性。同時，教師要清楚學生的能力和基礎，并作出相應的調整。教師從閱讀積累的詞匯入手，引導學生從衣、食、住、行入手，降低寫作難度。

（3）在確定寫作方向后，教師要求學生注意詞匯與句型的選擇。

語言是學生寫作過程中的重要一環，如何在讀寫過程中指導學生進行話題聯想，基于寫作目標與讀者，選擇合適的詞匯，豐富表達方式，及時提供語言素材支持，是本堂課的教學重點之一。解讀、分析示范文本的語言能夠為學生的寫作提供有效、直接的幫助。如下頁圖3所示，教師引導學生注意教材文本中的主動與被動語態，引導他們對比句子所用的語態，關注有關衣、食、住、行等的詞匯和句型等。通過表轉折詞匯和句型的表達，讓學生更深入地掌握文本內容，順利完成寫作。同時，讓學生有足夠的閱讀輸入，在大腦中儲備足夠的寫作詞匯。在寫作前啟發學生的思維，為后續仿寫作鋪墊。

圖3

（4）確定以讀促寫評價標準。

鑒于學生對中考英語作文評分標準比較熟悉，再加上本堂課重點關注閱讀與寫作過程，注重啟發他們的思維，教師讓其制訂以讀促寫評價標準。第一是學生保證仿寫作文與教材閱讀文本的體裁一致（It’s about the fact of disaster.）；第二是引導學生從衣、食、住、行四個方面模仿教材閱讀文本，在閱讀教材文本時注意這幾個方面的內容；第三是注意時態的變化，這是以讀促寫很重要的一個方面；第四是體現一定的文化意識和情感態度價值觀，表示抗擊疫情一定會取得勝利。這些標準促使學生認真審視教材閱讀文本，獲得更好的寫作捕捉點。

2.Writing a first draft

通過閱讀文本，學生注意到衣、食、住、行等方面，激活已有相關表達，確定寫作方向，有話可說、有話想說，快速進入寫作狀態。另外，學生在閱讀文本時積累了一定量的詞組或句型，為寫作作好了鋪墊，能夠大膽表達自己的想法，運用教材詞匯寫作。教師及時解答學生的疑問，給予其指導和建議。學生的第一稿能夠比較好地體現原文的中心思想和文本特點。

3.Revising

在一對一的小組討論過程中，有些小組通過直接對比形成初稿。一個組員尋找課文素材，另一個組員寫下來。這種小組寫法是一種比較行之有效的方法，責任分工明確，能夠提高學生的寫作效率和準確性。學生在寫作過程中交流想法，運用已學詞匯和句型表達想法和情感，充分激發了主觀能動性。學生完成初稿（見圖4、下頁圖5）后拍照上傳。

圖4

圖5

4.Editing

在形成初稿后，學生進行互評，評價語句表達的準確性、連貫性，激發學習熱情。這樣，在有限的課堂時間內，學生能集中注意力，較好地完成寫作任務。同時，不同層次的學生都有任務需要完成，基礎較差的學生也不會無所事事，因為小組負責人會對他們的參與度進行綜合評價，讓其在以讀促寫中有自己能力范圍內可以完成的任務。實踐證明，基礎較差的學生能積極修改寫作中的不足，找出好的地方。學生成為學習共同體，互相幫助、共同提高。另外，在互評過程中，學生提出自己的依據和思路。例如，在評價過程中，有些學生提出疑問 ：“How did they live without electricity for a month?They can’t use so many things.They can’t put something in the fridge.”并表示還可以有enough food等，提升了民族自豪感；有些學生說：“How happy we are!”有些學生說：“我們要互相幫助。”具體如表2所示：

表2

教師在點評學生作文時采用啟發追問方式，激發其思維，鼓勵其思考，提出疑問，提升其思維品質。

5.Review activities

這種寫作模式比傳統的寫作模式更能激發學生的學習積極性，特別是對基礎薄弱、性格比較內向的學生而言。在一對一小組指導中，基礎薄弱、性格比較內向的學生能主動參與，通過修改他人的作文學習更好的表達。不管是增刪、修改還是改寫，他們都很用心。

三、以讀促寫課堂教學的反思

肖禮全（2008）在《英語教學方法論》一書中指出“課堂教學中的問題不容忽視”。因為課堂時間非常有限，直接可用的課程資源較少，所以教師要搜索和整合資源，避免急功近利。閱讀是寫作的前提，教師要靈活布置多樣化的以讀促寫任務，引導學生積極閱讀，輸入語言知識，為寫作作鋪墊。資源的搜集和整理需要教師在平時做“有心人”。本堂課較注重學生閱讀篇章的輸入，進行了較好的引導，多渠道、多方法激發了他們的主觀能動性，為寫作作好了準備。

結束語

以讀促寫教學關注學生在寫作中相互激勵和合作的過程。本堂課以學生為主體，充分發揮他們的主觀能動性，以其熟悉的話題培養其綜合素養。在以讀促寫教學中，教師要在引導學生習得語言的同時，注重培養其學科核心素養和對祖國的熱愛之情。