初中英語聽說課“說效”存在的問題及改進策略
——以Unit 3 How do you go to school?為例

王金娜

一、影響初中英語聽說課“說效”的常見問題

聽力訓練和口語訓練是初中英語聽說課的教學重點。在聽說課上，對突出課型特點的主要活動和重要課堂構件——聽，教師非常重視，即在聽前清除障礙、聽中策略指導、聽后書面輸出等方面會投入很多精力，往往將聽力材料當作獨立的閱讀文本提供給學生，并帶領他們對其中的重要詞匯及語法知識進行提取和練習。說作為突出聽說課型特點的另一主要活動和重要課堂構件，卻容易被忽視。主要表現在以下五個方面：

（一）以“出聲讀”代替“說”

語言學習離不開聽、說、讀、寫等活動。盡管都是“口語表達”，但是作為語言輸出的“說”，與作為語言輸入的“朗讀”，在英語學習中的作用顯然不同。學生需要大聲朗讀、大量閱讀，并以此為基礎實現口頭、書面的交流，闡釋自己的思想。然而，在日常聽說課上，“出聲讀=說”的現象很常見。如果學生能拼讀新詞匯，能準確發音，能流利讀出新句型，教師就會認為他們的口頭表達尚可。其實，當真正需要發表觀點、表達看法時，讀得很好的學生卻說不出幾個單詞。

（二）形式單一，以機械性對話操練為主，忽視意義性對話操練

對話是英語課堂上最重要的“說”的練習形式之一。人教版初中英語教材有專門的板塊突出對話練習，如Practice the conversation，then make your own conversations using the phrases in 1a是承接主情景圖和1b板塊所呈現的句型，運用1a板塊的新詞匯進行機械性口語操練；Ask and answer questions，using information in 2a that is true for you則由控制性操練向半控制性操練過渡，需要學生調動自己的知識和經驗系統完成“說”，具備一定的交際意義。然而，在實際課堂中，由教師指定替換部分而不是由學生自由表達的現象并不少見；所有的“說”被局限于機械性的句型操練。雖然這種做法有利于鞏固新句型，但是不利于學生活用所學知識，更不利于其綜合語言運用能力的培養。

（三）缺少情境支撐

聽是接收性學習，屬于語言的輸入；說是表達性學習，屬于語言的輸出。在課堂上，新詞匯、新句型講解是開展聽力活動前必須完成的；對于新知識的引入和講授，教師通常會創設一定的情境，結合具體的發生場合完成，幫助學生快速、準確地理解詞匯的意義和運用場景。但是，情境運用的可持續性不夠好，不能貫穿整堂課的所有環節。在新詞匯教學結束后，教學環節會被切換為“師問生答”的傳統、易操作的形式，沒有情境支撐，這樣的句型練習呆板、片面。由于體會不到句子的語用場景，也不會靈活變通，一旦新的情境出現，學生就會手足無措，不知該選擇、調用哪些相關語言知識解決新問題。同時，如果情境提供的幫助性信息過少，面對脫離實際生活經驗、與真實認知水平差距較大的陌生情境時，學生會因自身信息儲存量不足而出現“說”的冷場。

（四）缺少思維導圖的引領

教師通常會在閱讀課中運用思維導圖帶領學生梳理文章的邏輯結構，并在解讀過程中串聯起單詞、短語等語言知識，但在聽說課中則較少運用。作為一種表達方式，“說”要遵循一定的邏輯順序。如果只注重“說”的正確性（其實更大意義上是注重語法的正確性），忽略“說”的層次性，就難以充分訓練學生的英語思維，英語學科核心素養的落地將受阻。

（五）與閱讀課的“說”脫節

聽、說、讀、寫并沒有被均分在不同的課型中，而是各有側重地體現在所有英語課堂上。雖然閱讀課以“讀”為主，但是體現了單元知識的綜合運用，需要多項語言技能的積極參與。在實際授課中，“說”在閱讀課上容易被忽視。雖然有retell the passage這一主要形式的“說”，但是拓展空間有限，不能有效對接單元的語言知識重點，很難在這個環節綜合復現單元新知識。

二、提高初中英語聽說課“說效”的策略

（一）在理解的基礎上“出聲讀”，為“說”打基礎

說需要在理解詞義和句意的基礎上完成。對于英語課堂上新的語言知識的輸出，可理解性是前提；通過理解性學習，學習者才可以對所學新知識進行應用和遷移（盧秀 2020）。學生對新詞匯“知其義”、對新句型“解其用”，在反復朗讀后，有可能在后續的口語表達中正確、流利地運用。教師必須提供可理解性輸入，使學生在朗讀時能明晰新知識的音、義、形、用，為“說”提供必要的條件。

（二）提供微情境，促成意義性操練順利展開

要讓意義性操練有學生的真實觀點參與，提供一定的微情境尤其重要。對話的發生由特定的“由頭”引起，而“由頭”其實是一種微情境。在微情境下，對話不能再僅僅依靠簡單、機械的句型應對。為了使學生能“說”得更有意義，教師需要在其對話前，用幾句話、一些假定的角色、某些表情或者動作等提供相關微情境，讓其口頭表達更豐富。

（三）創設帶有“腳手架”的應用情境，延伸“說”的內容的深度

在聽說課上，學生能“說”出什么、怎么“說”、“說”的效果如何，很大程度上依賴教師的引領。在學生理解了自己“說”所需要運用的詞匯和句型、了解了句型的運用場合后，使表達的內容富有深度則成了英語學科核心素養落地的一種要求。有深度的“說”需要借助一定的應用情境實現。這要求教師創設豐富的語用情境，選用“經過精心設計，具有明確教學意圖、結構化的教學材料”（付亦寧 2021），并給出相應的“腳手架”，如情境的介紹、word bank等，幫助學生盡可能調用所學知識，“說”得全面且有深度。

（四）提供思維導圖，借助“說”實現深度學習

“說”只是語言學習的手段之一。學科核心素養目標要求教師引領學生實現深度學習。在深度學習中，學習者能通過對知識進行整體聯通、創造性批判，在認知、理解的基礎上形成高階思維。在此過程中，高階思維既是目的，又是手段（付亦寧 2021）。口頭輸出需要思維的參與。教師在課堂上要為學生提供相應的思維導圖，引領他們的思維方向，借助“說”促進其實現深度學習。

三、改進初中英語聽說課“說效”的教學實踐

在初中英語聽說課上要切實提高“說”的輸出效果，需要通過不同的方式展開。下面以人教版初中《英語》七年級（下）Unit 3 How do you get to school?為例，展開聽說課實踐。

本單元的話題是談論出行方式。聽說部分的主要內容安排見下表：

聽說部分的主要內容安排

（續表）

在實際授課中，除了教材所提供的教學資源外，教師還選取了其他教學素材充實課堂容量：第一次聽說課的內容為Section A 1a—2e。本課時是單元授課的第一課時，所要學習的內容承接了六年級（上）Unit 2閱讀文本，且與本冊教材Unit 2關于上學時間的話題緊密相關。在教學素材的選擇上，把六年級（上）Unit 2的Read and write引入課堂，作為引出“take短語、數字、how far/long句型”的原始載體；將物理學科的“飛機逆風飛行花費時間更短”及時事政治內容“中國航天員往返天地間”融入課堂。第二次聽說課的內容為Section B 1a—1e，除了原教材內容外，還添加了“武漢關碼頭乘輪渡過長江”的視頻，主要學習出行中的“換乘”表達。

本單元“說”的活動主要集中于Section A 1c、2c、2e和Section B 1b、1e等部分，在先期詞匯學習和聽力活動的基礎上展開。增添的教學素材豐富了課堂內容，理順了課堂結構，為“說”的深度表達提供了自然、真實的語用情境。

（一）以已知引新知，“說好”新語言知識

學生的已有生活經驗、已學語言知識是可理解性輸入的起點。只有對新知有明晰、透徹的理解，才有可能完成“說”。

1.以已知引新知

上述教材分析已經明確了本堂課的已有知識鋪墊。因此，教師在課堂上可以直接利用這些已知引出新知：播放六年級（上）交通方式的相關歌曲The way to school，以及七年級（下）Unit 2 Section A 2d的教學視頻，并提出問題：“What is the song about?What is the video about?”學生聆聽歌曲，觀看視頻，通過縱向聯系激活有關“交通方式”及“數字表達”的已知，提取中心話題way to school，復習句型“How do you go to school?”并從已學知識中提取有關“交通出行方式”的句型、詞匯。

教師呈現六年級（上）Unit 2 Read and write文本，讓學生閱讀，同桌之間互相談論四個不同地區學生的上學方式（見圖1）。

圖1

順接第4個情境“Papa Westray學生乘飛機上學”，教師呈現該島的圖片，并播放“世界上最短航班”視頻，講述：“In Papa Westray，Scotland，UK，the children usually go to school by ferry.But in 2009，they went to school by plane because the ferry didn’t work.It is 2.7 kilometers from their home to school.So，usually，it takes the students about 2 minutes to get to school.But sometimes，it only takes about 47 seconds.Do you know why?”同時播放“飛機起飛及逆風飛行”視頻。

上述環節以完整意義上的文本輸入方式再次激活學生的已知，創設目標語言的運用情境，拓展話題的表達空間，為下文人稱的轉換提供條件；以why問句引發關于reason的討論，為下文how far和how long句型的出現作鋪墊。突出Papa Westray學生的上學方式，借助圖片和視頻描述島和學校之間的距離、飛機飛行時間，激活他們對后續數字、距離、出行時間等內容的初步感知。教師通過兩個視頻向學生初步講述物理學知識，讓他們了解飛機逆風飛行時飛行速度更快，所花費時間更少，為“說”作好鋪墊。

2.以已知事實向新知自然過渡

由于by介詞短語表達出行方式是學生的已知，take動詞短語是本堂課的新語言現象，教師可以借助由已知表述的可理解性事實自然向新知過渡。

順接Papa Westray學生的上學方式，教師復述一遍事實，并自然引出take短語——The students in Papa Westray go to school by ferry.They take a ferry to school。在板書并領讀后，讓學生自主完成1a的圖文連線，然后通過課件引導其進行更多的口頭輸出。在板書完整的陳述句后，教師適時反問：“How does he go to school?”并提供答案：“He goes to school by bus.He takes the bus to go to school.”為隨后數字學習及“how far/how long”句型的教學作好鋪墊。

教師再次重復Papa Westray學生的上學方式及花費時間作為過渡語，并描述教師自己的出行方式——“My school is 5 kilometers from my home.I leave home at 6:30 in the morning.I ride my bike to school.It takes me about 20 minutes to get to school.”教師邊描述邊板書數字，教學“幾十”“百”“幾百”“幾百幾十幾”的讀寫，并順勢反問：“So，how far is it from my home to school?How long does it take me to get to school?”板書并領讀。

在上述教學設計中，由學生已知的by短語自然引出take短語；針對how far/how long句型，則先教學陳述句“It is...from...to...”和“It takes me...to get to school.”。在學生弄懂含義后反問，自然導出“How far is it?”和“How long does it take...?”句型。由于鋪墊到位，學生對句意和句子結構的理解水到渠成。

（二）在微情境中開展意義性操練，“說開”新語言知識

對how/how long/how far等新知進行意義性操練是必要的。如何避免學生局限于上學方式的表達、“干巴巴說不出”的現象出現呢？提供微情境是一種不錯的嘗試。

首先，展開“頭腦風暴”。教師借助視頻幫助學生梳理古今出行方式的變化，鼓勵其盡可能說出與交通方式的相關短語，如ride a horse/camel；by tramcar/sea/ropeway；take a carriage等。教師播放“中國航天員往返天地間”的視頻，引導學生自主提問：“How far is it from the earth to the space station?How long does it take the taikonauts to get to the space station?And how?”這些題目的答案涉及數字，教師讓學生根據自己的了解回答，并及時提供如下輔助性信息：

Distance：400 kilometers

How：rocket，spacecraft，capsule（領讀這些生詞）

How long：

get to the space station：6.5 hours

return to the earth：28.5 hours

其中，在距離相當的前提下，航天員從地面飛到空間站和從空間站返回地面的用時并不一致。教師在指導時要突出這一點，既帶領學生“說開”教學重點，又助力其發自內心地為祖國日新月異的科技力量而自豪，同時明白：“We all enjoy traveling.Traveling can feed our eyes，feed our bodies and feed our souls.But a journey of a thousand miles begins with a single step.So just remember：from now on，we should try our best to choose the better way，to make our conquest the sea of stars.”

（三）創設語用情境，“說全”新語言知識

在SectionA1a—1d中，描述“換乘”是學習重點，相關的語用知識包括“出行站點”表達，以及first、then等順序表達。教師利用圖片講解bus stop/bus station/pier/the BRT station/the railway station/the rocket launch center等站點名稱；利用“動態圖配講解”的方式，教授學生得體表達多段行程的不同出行方式。

如何讓學生得體地運用這些知識呢？創設帶有“腳手架”的應用情境是有效手段之一。教師播放“從武漢關碼頭乘輪渡過長江前去觀賞黃鶴樓”的視頻。為了讓學生描述“換乘”更生活化、更自然，教師清楚交代背景：“Now you’re at Wuhanguan pier，and you want to get to Yellow Crane Tower（黃鶴樓）.You hope to be close to the Changjiang River and enjoy the magnificent sense.So，how do you cross the river?”并提供 word bank，如 shared-bike、be close to、20 minutes等“腳手架”。學生觀看視頻，提煉交通方式、花費時間、票價及騎單車上下輪渡等信息，先同桌互問互答，再上講臺表演。如下：

A：How do you cross the river?

B：First，I ride a shared-bike to the pier.Then，I take a ferry.I can be close to the river.Finally，I get to the Yellow Crane Tower by bus.

（四）提供思維導圖，“說深”新語言知識

說的練習并不是聽說課的“專屬”，而是貫穿所有課型、英語教學的全過程。閱讀課中穿插“說”的練習。比如，本單元Section B 2d是一項“說”的表達練習，是閱讀短文Crossing the River to School后的輸出提升練習——Now there is a bridge across the river and the children do not have to go on the rope way to get to school anymore.Imagine you are a reporter and want to interview a student in the school.Make up a conversation。

這是一個開放性的口語表達練習，是對單元知識的綜合運用，學生需要盡可能調用與“出行”相關的句型，而不是局限于題目給出的信息：“Now we can go to school on foot/by bike.Because there is a new bridge across the river.”如果教師簡單地把要求一股腦兒地推送給學生，而不搭建任何內容的“腳手架”，對話練習就會困難重重。此時，教師可以借助思維導圖幫助學生打開表達思路（見圖 2）：

圖2

圖1所示的思維導圖突破了閱讀文本所承載的信息的局限，把口語表達貫穿整個單元。學生完成該對話需要調用單元所有主要知識（見圖3）。

圖3

四、總結

《義務教育英語課程標準（2022年版）》對初中階段“說”的技能提出了明確的分級要求，從學生能夠在一定的幫助和指導下“進行簡單的角色扮演”，逐步提升到“能在特定的情境中引出主題并調取所學語言知識展開對話交流”，以及“能夠恰當運用社交禮貌用語，進行簡單口頭改編”（教育部 2022）。教師在實際的聽說課教學及其他相關的“說”的教學中要按照這一漸進性要求，關注學生已有基礎，創設不同的課堂情境，提供思維導圖，幫助其從“說得好”逐步過渡到“說得開”“說得全”“說得深”，切實提高“說效”。