基于OBE的高職教育課堂教學改革探索研究

◇江蘇城鄉建設職業學院 倪煥敏

課堂教學是保證與提供高質量高職教育人才培養的關鍵環節，基于OBE理念的課堂教學改革，強調成果導向，注重學生能力培養，可以有效提升人才培養質量。根據OBE理念在高職院校課堂教學中應用的相關環節，從課堂教學定位和教學目標確定、課堂教學策略和教學方案設計、教學資源設計和智慧教學平臺使用、課堂教學方案和策略實施和課堂教學評價等方面，探索如何有效開展基于OBE的高職教育課堂教學改革。

高職教育是國家經濟發展不可或缺的支撐與保證，通過教學改革創新改變傳統教學存在的短板，把提高人才培養質量放在重中之重，可以使培養的人才真正與社會發展接軌、與市場需求結合。而課堂是最終落實高職教育人才培養目標的陣地，課堂教學是保證與提供高質量高職教育人才培養質量的關鍵環節。而傳統的課堂教學重視教師傳授知識，學生被動地接受教師的知識灌輸，容易造成課堂教學教學目標要求與學生的學習目標相脫節，課堂教學實施和學生能力培養相脫節，課堂教學的考核評價結果與學習成果達成度相脫節，而OBE理念強調成果導向，注重學生能力培養，因此開展基于OBE的高職院校課堂教學改革探索的研究尤為重要。

1 OBE理念在高職院校課堂教學的應用

由美國學者spady提出的OBE教育理念，具有明確的學習成果預期、逆向的課程設計、靈活的教學實施、精確的學習成果評估等特點。高職院校在教學改革的過程中，也逐步開始運用OBE的教育理念，考慮在具體課程教學中達成人才培養方案中設定的某方面學習成果、在課堂中實現課程對應的能力培養目標。在此過程中，教師對具體課程對應的能力目標進行分解，落實到相應的課堂教學目標中，再依據課堂教學目標來選擇課堂教學內容、設計教學活動并選擇適切教學方法，來調動學生學習的積極性和主動性，讓學生明確自己的學習目標和選擇適合的學習策略，通過多樣化評價讓學生了解自己獲得的課堂學習成果。教師也可根據課堂教學效果達成情況不斷動態改進課堂教學，調整課堂教學環節和教學策略，通過螺旋式改進達到課堂教學效果最優化[1]，從而使得OBE教育理念在課堂教學這個主陣地得到貫徹落實，滿足高職教育人才培養目標的要求，為我國實體經濟轉型升級的發展提供了有力的人才和智力支撐。

2 基于OBE的課堂教學定位和教學目標確定

高職教育有專業人才培養目標、課程體系目標、課程教學目標和課堂教學目標四個層次的目標，這四個目標在邏輯上是相互聯系的，在層次上是逐級分解的，而課堂教學目標圍繞學生能力目標的達成，是實現人才培養目標的基礎。根據OBE倡導的“反向設計、正向實施”的教育理念，強調課堂教學目標支撐課程教學目標，課程教學目標支撐課程體系目標，課程體系目標支撐專業人才培養目標，即畢業要求。強調課堂教學目標的選擇要居于主導地位，先于課堂教學內容的選擇，同時教學資源重組和開發、課堂教學內容選擇和優化、教學手段選擇和運用等都要圍繞著課堂教學目標實現、學生預期學習成果達成而展開[2]。因此，只有明確了課堂教學目標，才能倒逼課堂教學過程的設計，使得課堂教學各環節順應課堂教學目標，進而促成課堂教學目標的達成。

而課程教學目標往往可分解為章節、單元、模塊或項目這些的二級目標，而這些二級教學目標則又可以細化成具體課時、任務或知識點這樣的三級教學目標，這些教學目標在課時分解轉化為更具體明確、易操作實施和可測量評價的具體目標，或轉化為學生的學習目標或學習成果，這就是具體的課堂教學目標。這些課堂教學目標是微觀層次的教學目標，通常是由教師充當課堂教學的設計者、組織者、引導者和實踐者，讓學生在具體的課堂教學活動中更加明確學習的目的和要求，取得可觀測和可衡量的學習成果。當然確定課堂教學目標時，要考慮教學目標的難度、學習者的個性化發展需求與課前準備狀態等因素，根據個體表現差異將對應課程目標設置為基本目標和拓展目標兩層次的課堂教學目標，有利于增強學習者的自信心[3]。對于同一課程的不同課堂的教學目標，要考慮學生的學習進程的不同階段，注重從初級難度到高級難度的遞進，從而讓具有不同學習能力的學生使用不同時間、通過不同途徑和方式，達到同一課堂教學目標，最終具備課程培養目標所要求的能力，使人人都能獲得成功。

3 基于OBE的課堂教學策略和教學方案設計

當明確了課堂教學目標以后，就要進行課堂教學內容的選擇、教學活動的設計以及教學評價指標的制定工作了，這是一個從“要實現什么樣的教學目標”轉向為“怎樣實現教學目標”，清晰聚焦學習效果的實現程度的關鍵過程。

3.1 課堂教學內容的選擇

如何合理設定教學內容的范圍、深度與廣度，并對選定的內容進行合理的模塊切分非常關鍵，要根據課程教學目標，打破教材目錄式的知識點編排，融入新知識、新技術、新規范和行業職業要求，對現有眾多可能零散的教學內容進行系統化、結構化和整合化處理，將教學內容按照一定的邏輯順序呈現并細化到各知識點，通過既體現知識的邏輯結構排列，又符合學生的認知次序排列，使得排列和串聯后的知識點形成一堂堂完整的課堂教學內容，便于學生理解和應用。

3.2 課堂教學活動的設計

課程學習成果往往需要進一步細化成教學單元（項目）學習成果和課堂學習成果，并落實到具體的課堂教學活動中。課堂教學活動是落實專業畢業要求的主要方式，學生只有通過系統完善的課堂教學活動才能逐漸達成專業畢業要求所需的人才培養目標。為了實現預期的學習成果，課堂教學活動的設計往往分為三個階段：課前準備、課堂教學活動和課后拓展。課前準備階段的學習，學生往往借助于線上平臺開展一些教學內容的課前預習，以發展低階思維目標為主。課堂教學活動是教學設計的重點，教師需要圍繞學生課前準備階段的生成性問題，針對本次課的教學重點和難點，通過合理的時間分配設置教學環節，選擇各環節擬采用的教學策略與形式，借助多樣化教學方法與手段開展教學活動，豐富學生的課堂體驗，發揮學生的主體地位，引導其全程參與[4]。這個階段主要是通過互動教學進行知識點的鞏固、關鍵技能的應用實踐，是以發展學生的高階思維目標為主。而課后拓展階段，教師往往會根據課堂教學活動時出現的問題和發現的新思路、新想法，分層次設計一些與課堂核心內容有一定的關聯性和挑戰性的任務，讓學生根據自身學習情況有選擇性地進行學習，在鞏固知識的同時又進行自我挑戰提升，從而達到循環、拓展和提高的效果。

3.3 教學評價指標的制定

教學評價工作應貫穿在每一節課堂的課前、課中和課后教學活動中，教師由評價者翻轉為評價指標的設計者和學生進行評價的質量評估者，根據“核心能力指標點”設定的觀測點多方位了解學生的學習成果，通過設置各種各樣的學習任務，讓學生在自評與互評活動中對各個階段的學習任務的完成情況進行評價，檢視獲得的學習成果是否達成預定的學習目標；教師隨時調整教學策略和方案，通過持續改進教學活動使其更好地產出課堂學習成果。

4 基于OBE的教學資源設計和智慧教學平臺使用

4.1 教學資源的設計

基于OBE的教學資源的設計與開發要基于學生自主學習、差異化學習、深度學習等需求。在現有可支配教學資源的基礎上，聚焦促進學生完成教學任務、獲得學習成果、達成課程預期學習成果這一教學目標，設計和開發幫助學生成功學習的教學資源，如教學課件、工作任務說明書、實踐指導書、工作頁、微課、操作視頻、模擬仿真動畫、學案、理論練習題、模擬實操題和試題庫等。在對這些資源進行設計和開發時，也可根據不同的教學環節進行分類，如讓學生課前具備自主學習能力促進知識目標達成的學習資源、讓學生課中具備互動學習能力促進能力目標達成的學習資源和課后具備探究學習能力促進素質目標達成的學習資源。這些教學資源要有合理銜接和知識進階關系，課前預習環節的資源要做到學習任務明確，課堂講授環節的資源要做到知識體系完整，討論環節的資源要具有一定的開放性和挑戰性。

4.2 智慧教學平臺的使用

隨著移動網絡的發展，人與人的社交方式和溝通方式都發生了極大的改變，使移動教學具有低成本、高效和實時更新教學知識的優勢，為課堂教學提供了新的改革方向。我們可以依托智慧職教云課堂、雨課堂、超星學習通等智慧教學平臺，考慮學生們的社交互動特征和習慣，設計相應的教學方式和學習資源，進行教學信息的課前推送與課中呈現，實現師生隨時隨地地互動及課后數據的收集分析及可視化，使得課堂教學突破時間和空間限制，既可以讓學生結合自己的學習能力和特點控制學習進度，又可以給教師精準多方位了解學生達成課程學習成果的情況提供技術保障。

5 基于OBE的課堂教學方案和策略實施

基于OBE的課堂教學方案和策略實施，是實現教師與導師的教師角色轉變和實現學生與助教的學生角色不斷轉換的過程，完成教學任務、達成學習成果成為師生角色的共同任務。

5.1 課前環節的設計

課前導學是激發學生自主學習積極性的重要環節，教師可事先將學生獨立活動所能解決的問題安排為課前學習與討論任務，把相應教學資源編排成自主學習任務單輔助學生學習，抓住“興趣”和“壓力”兩個關鍵詞來激發學生的學習動機，讓學生對教學內容形成基本認知；在學生利用移動終端智慧教學平臺開展自主、探究的課前學習時，平臺就會實時記錄、統計和分析學生的學習過程和學習行為。

5.2 課中環節的設計

在課堂教學環節，教師可把提前通過平臺了解到的學生課前學習過程中存在的普遍問題，作為講授的重點，依據學生潛在發展區，幫助學生重新理順思路，鞏固已學知識，并安排答疑環節，以適切的教學策略作為支撐，激勵師生互動和生生互動，引導學生以小組為單位進行互動交流，實現同伴互教，形成了有學生、助教（學生）、導師三種角色的課堂形式[5]。教師要時刻關注學生的學習特征，處理好課堂教學方案設計及課堂教學方案實施的剛性與彈性關系。一方面將其作為指導課堂教學實施的關鍵性文件，保持其基本要求和導向；另一方面根據課堂教學動態生成的情況不斷收集學生實時表現、學習成果數據，根據學生的學習訴求和學習特點對實施過程進行柔性定制，允許執行過程中的有一定的彈性，根據采用特定的成果評價工具進行評價得到的結果，不斷優化調整與修正教學策略和教學方法，充分體現“教而定法，學無定式”，把教學策略以及方案實施的適應性與敏捷性，體現為對學生個性化學習的變通和引導，從而把傳統課堂單向傳輸的過程轉變為教學互動、協同評價的過程[6]。

5.3 課后環節的設計

課后的鞏固學習是一個對已學知識進行查缺補漏，拓展鞏固的過程，教師可安排知識回顧挖掘、錯題分析和知識應用等能力訓練，來提升課堂教學效果，滿足不同學生的個性化學習需求，逐步實現“成果產出”。

6 基于OBE的課堂教學評價

基于OBE的課堂教學評價強調的是以產出為導向，其評價內容與教學目標相結合，通過閉環評價反饋，優化和改進教學策略與教學方案，來保證教學活動始終不偏離目標，并更好地促進學生學習成果的達成。

6.1 評價指標設計

為了達成課程的教學目標，教師要將課程中的每一個“核心能力指標”分解細化成若干個更具體、可觀測的指標點。通過課堂教學活動和任務來落實這些細化的指標點，借助精細化、可衡量的教學評價設計，使得每個指標點的評價值都能成為對課程教學目標核心能力指標的貢獻值，從而可以據此來判斷學生通過課程學習是否達成預定的“知識、能力和素質”三維教學目標。

6.2 評價主體的選擇

對課堂教學評價的主體是多維的，除教師外，可通過將學生納入評價主體的隊伍，通過設計學生自評、同學互評、小組評議環節為學生創設多元評價的平臺。

6.3 評價手段的選擇

在評價手段的選擇上，可充分利用智慧教學平臺，對學生的學習進行科學、動態和精準的評價分析[7]，使得教師可以實時了解學情，及時引導、激勵和促進學生學習體驗與成長，對學生進行個性化指導，促使學生將自己的學習過程內化為真正的體驗和感悟的過程，從而更加注重平時的學習過程；注重平時學習過程中對知識的理解和應用而非對知識的最后的突擊記憶，從而實現面向過程的學習評價。

6.4 評價理念的確立

當然教師對于學生的學習成果做評價時，并不是強調學生間的成果比較，而是重視每一位學生的學習成果達成，強調學生的個性化發展和全面發展。通過觀察學生在序化的課堂教學任務訓練中學習成果和能力指標達成的遞進變化進行評價，可以有效獲取學生的學習感受和成效[8]，為教師進行課堂教學診斷與改進提供科學依據和數據支撐，讓學生通過漸進式學習最終達成的畢業所需的學習成果。

基于OBE的高職教育課堂教學改革探索，離不開課堂教學研究。教師通過研究可不斷掌握課堂教學的本質與規律、內容與方法、過程與結果之間的關系和相互作用；通過教學實踐可不斷掌握課堂內外、課堂前后的內在聯系和發展脈絡，從而使課堂教學實踐與課堂教學研究完美結合。