智能化背景下職業院校協同教學的價值意蘊與實踐路徑

◎朱 昭 陽，吉 標

以人工智能為核心驅動力的新一輪產業革命引發了我國職業樣態的重構與劇變。一方面，人工智能技術的轉化與應用加快了新舊職業更替的速度；另一方面，人工智能帶來了職業領域的交叉與融合，呈現出產業邊界消除、跨界融合、崗位間交叉協作的表象規律[1]。技術發展對工作世界的變革引發了對技術技能人才的需求變化，推動職業教育人才培養目標的升級，即由培養粗放型勞動力轉向培養復合型創新人才。面對技術的快速迭代與工作世界的變化，傳統的單獨授課模式已難以滿足復合型創新人才的發展需求。在這種情況下，職業院校可通過開展協同教學（Team Teaching）來集合教師的智慧、特長與經驗，從而提高學校整體教學質量，以滿足智能化時代對復合型創新人才的要求。

一、協同教學的樣態表征

協同教學是兩位或兩位以上的教師在一門或幾門課程的全部或部分，彼此分工合作，共同負責一個學生群體教學的教學組織形式。協同教學始于1957年在馬薩諸塞州萊克星頓市富蘭克林小學實施的“萊克星頓協同教學計劃”（The Lexington Team Teaching Program，LTTP）。該計劃強調主講教師與助教共同參與，合作開展教學。這一計劃被公認為協同教學興起之始[2]。經過六十多年的推廣與發展，協同教學已成為國內外各級各類學校常用的教學組織形式，其樣態主要表征為以下三個方面。

（一）協同教學模式呈多樣化

協同教學作為一種靈活多樣的教學組織形式，其實踐模式呈多樣化。有研究者根據教師間協同的程度將協同教學劃分為以下五種模式[3]。一是“觀察模式”。在該模式中，教師間的協同程度較低，通常為一位教師進行授課，另一位教師對整個課堂進行觀察，觀察者一般不主動參與課堂互動。二是“指導模式”。該模式與“觀察模式”類似，教師們也是分為主講者與觀察者，不過觀察者除了觀察外，還需向主講教師提供建議、協助及相關支持。三是“輔助教學模式”。在該模式中，一名教師在課堂中起主導作用，另一名教師則成為助理，主要協助學習者完成學習任務并保持他們的注意力。四是“平等模式”。相較于前三種模式中主講教師與輔助教師的搭配構成不同，該模式中教師間地位平等。“平等模式”又分為“順序教學”“平行教學”和“站式教學”。在“順序教學”中，教師向同一組學生教授相同的課程，但他們會對教學內容或活動進行具體劃分，讓每位教師負責課程的不同階段。當一位教師教學時，另一位教師不一定在場；“平行教學”是教師根據學生的特點或學習情況進行分組，每位教師分別向各組傳授相同信息，以此應對不同學生的特點；“站式教學”是教師對學習內容或活動進行分塊，對學生進行分組，每位教師與相應的學習者小組一起研究特定的學習內容或活動，當完成某個站點的學習后，學習者可以進入下一個站點進行學習。五是“團隊模式”。“團隊模式”需要教師在課程的規劃、實施及評價中進行充分且公平的合作，并且兩位或兩位以上的教師要在整個班級面前進行互動與對話。該模式對教師間的信任與默契要求程度最高，被認為是真正的協同教學。

實際上，根據教師協同程度劃分的模式中，還有一種“嘉賓模式”。在該模式中，一位教師單獨負責教學設計和成績評定，不過其會定期邀請相關專業人士作為嘉賓合作呈現一部分教學內容[4]。

除了上述的分類外，協同教學還可根據教學團隊人員的組成分為同學年型、跨學年型、跨學校型及其他人員協同型；根據教學內容分為學科領域內協同與學科領域間協同；根據學生的編組分為分班教學、合班教學、分組教學及個別教學[5]。總之，協同教學模式較為多元化，教師們需要根據課程類型、教學內容、自身施教水平、學生特點等進行綜合考量，選擇最合適的模式。

（二）多領域廣泛應用

教師合作是促進教師專業發展，推進學校教學改進的有效途徑，其重要性已逐漸引起人們的重視。作為一種以教師合作為基礎，多位教師相互配合、共同完成教學活動的教學形態，協同教學已廣泛應用于基礎教育、高等教育、職業教育及特殊教育等多個領域。

在基礎教育領域，傳統分科課程的知識較為零碎，不利于學生整體思維與問題解決能力的培養。因此，課程整合（我國臺灣地區稱為課程統整）的理念在中小學得到較多重視。課程整合需要各科教師間的通力合作，以分工合作與優勢互補為重點的協同教學便成了各科教師進行跨學科教學或主題式教學的最佳選擇。在我國臺灣地區，九年一貫課程將初中階段二十幾門課程統整為七大學習領域，以期通過教學團隊的方式進行結構性與主題性學習。在具體實踐中，各科教師一起協商，共同建構整學期每月、每周的單元主題，再由各科教師專長進行協同教學，以此達到課程整合的目的[6]。目前，協同教學已經成為我國臺灣地區基礎教育領域非常重要的一種教學組織形式。

在高等教育領域，跨學科課程常采用協同教學的形式。以美國密歇根大學為例，該大學通過開設跨學科協同教學課程，以期通過對不同學科、不同教師之間力量的整合，實現學生整合思維的培養與運用多樣化知識創造性解決問題能力的提升。實踐表明，“參與跨學科協同教學課程的學生在分析能力、提出問題能力、整合能力、協調復雜差異能力、與人合作能力等方面均有較大提高。”[7]

在職業教育領域，我國臺灣地區的技職學院是開展協同教學的優秀典范。為了彌補技職學院專任教師實踐教學能力不足的問題，臺灣在2010年實施了“遴聘業界專家協同教學課程計劃”，旨在吸收產業界專家與專任教師一起授課。這些專家與專任教師在學生的實踐學習、校外競賽及證書考試等方面共同指導學生。該計劃實施后，專任教師的實踐教學能力與實踐知識以及學生的就業競爭力均得到了提升，并且校企之間的合作關系也得到了深化[8]。

此外，在特殊教育領域，受“回歸主流”（Return to Mainstreaming）思想的影響，美國最早將協同教學應用到特殊教育領域，期望通過特教教師與普教教師的相互配合，滿足特殊學生的教育需求，促進教育公平的實現[2]。在具體的實踐中，普教教師主要負責全班的教學，而大部分特教教師則以修改課程和對特殊兒童進行個別指導為主要工作[9]。

（三）與信息技術緊密結合

信息技術的快速發展引發了協同教學形態的變革，使得基于“同時同地”的傳統協同教學能夠突破時空的限制，實現異地師師、師生、生生的智力共享，并且隨著人工智能技術的不斷成熟，人類教師與人工智能的協同教學也將逐步得到推廣。當前，與信息技術緊密結合的協同教學主要有以下三種模式。

第一，基于線上線下融合的協同教學。該協同教學模式主要應用在城鄉學校間及區域內教育資源差異較大的學校間，其主要目的在于促進優質教育資源的共享，實現城鄉及區域內教育公平。在實施中，優質學校教師與薄弱學校教師通常共同備課、共同上課、共同評課。在上課環節，兩位教師同步為本地、異地學生進行教學，其中，優質學校教師多扮演主講教師的角色，而薄弱學校的教師常扮演輔導者的角色。目前，該模式在中小學階段的應用取得了良好的成效。

第二，基于網絡虛擬班級的協同教學。該協同教學模式以網絡虛擬班級為活動情境，以問題解決類學習為活動載體，其參與者既可以包括不同國家、地區、學校或班級的師生，也可以包括來自不同領域的專家及學生家長。該模式旨在通過來自不同學校、不同年級的師生圍繞同一學習項目進行研究性學習，來培養學生的問題解決、團隊協作、跨區域交流等方面的能力[10]。

第三，基于智能化課堂場域的人機協同教學。該模式是人類智能與人工智能高度融合的全新教學形態，其實踐形態根據人工智能智能性的弱強依次可分為“AI代理+教師”“AI助手+教師”“AI導師+教師”“AI伙伴+教師”四種模型。在這四種模型中，人工智能分別運用不同的智能來參與教學活動，例如：AI代理主要利用計算智能來處理重復性、機械性的教學工作；AI伙伴則主要利用社會智能來實現多主體的自由交互[11]。該模式不僅分擔了教師繁瑣的日常性工作，使教師有更多的時間和精力投入到教學設計、情智培養等具有創造性的活動中，還能為教師提供學習者的“精準畫像”，從而使教學更加科學化和理性化。不過，該模式尚處于探索階段。

二、智能化背景下職業院校協同教學的價值意蘊

職業教育因其獨特的類型屬性使得技術變革能夠從多樣化角度對其產生深刻影響[12]，人工智能技術的快速發展無疑加速了職業教育的革故鼎新。智能化背景下，協同教學作為一種富有創意的教學形態，在應對職業教育課程與教學變革、促進職業院校教師專業發展、滿足職業院校學生差異化學習需求等方面均具有重要價值。

（一）應對職業教育課程與教學變革的客觀要求

智能技術的器物之變引發了職業樣態的重構與變革，在帶來職業更替的同時，也讓“職業之間的關系朝著扁平化、網絡化、融合化方向發展”[13]。職業是職業教育人才培養的邏輯起點，其更新與重構使得職業教育人才培養目標產生了新的變化，即由培養能完成高確定性工作任務、具備單一機械知識與技能的“傳統職業人”轉變為培養能解決復雜問題、具備多個領域精深知識與技能的“現代職業人”。人才培養目標的轉變引發了對職業教育課程與教學的新訴求。在課程方面，為應對智能化時代高不確定性和復雜性的工作任務，職業教育課程的開發技術需由“傳統職業教育概念中針對特定職業、工種進行動作化任務分析的技術”轉變為“對職業群進行整體性、框架性任務分析的技術”[13]，以提高課程的綜合化程度。在教學方面，職業教育教學要更加強調“以學生為中心”，重視學生的主體地位，激發學生的主體意識，引導學生積極探索、主動發現和自主建構的求知欲，從而培養學生智能化時代所需的批判性思維、創造力、合作意識等高階能力和關鍵素質。

傳統的單獨授課模式已難以滿足智能化時代職業教育課程與教學的新訴求，其主要原因有以下兩點。一是技術的快速迭代升級及課程的高度綜合化對教師的知識水平與教學能力提出了更高的要求，但相當一部分教師（尤其是新手教師）受限于教育經歷及職業背景，要么擅長理論教學，要么擅長實踐教學，很難兼具兩方面的能力水平。二是在智能化背景下，職業教育教學更加強調學生的主體地位，因此需要職教教師在學情分析、教學設計和課堂管理等方面付出更多的精力，但一位教師的認知與能力有限，很難在教學中面面俱到。為了應對智能化時代職業教育課程與教學的新訴求，職業院校需整合教師的智慧，而協同教學就是一種整合教師智慧的有效方式。協同教學以具有協作精神的教學團隊為基石，強調團隊成員間的密切合作與互助共享。它需要兩位或兩位以上的教學人員組成團隊，通過團隊成員在備課、教學、評價、反饋等環節的分工與合作，集教師之群智，展個人之所長，從而使教師群體和個人的智慧與能力得到最大化發揮，最終高效地完成教學任務。在職業院校協同教學的過程中，不同類型的教師都可以就一門課或多門課、一個項目或多個項目展開合作，如在專業課教學中，理論型專任教師與實踐型專任教師、專任教師與企業管理者或技術人員等均可以展開合作。其中，理論深厚的專任教師與工作經驗豐富的企業教師合作可以使學生的理論知識與實踐知識得到最大程度的深化與融合，兩者之間的合作應該是職業院校協同教學的主要合作形式。通過教師間的“異質重組”，一方面可以發揮每位教師的專長，另一方面教師之間也相得益彰、協作共進，最終使教學過程產生“1+1＞2”的協同效應。

（二）促進職業院校教師專業發展的重要抓手

彼得·圣吉在《第五項修煉》中指出，合作學習具有巨大潛力，“我們在集體中時，比個人單獨思考時具有更大的智慧、悟性和洞察力。潛在的團隊智商可能比個人智商高出很多。”[14]實際上，個人的專業發展離不開團隊的合作，教育領域尤其如此。不同教師之間通過協作互動，可以在專業交往中實現思想上的互助、信息上的交換、情感上的融合和知識上的整合，從而提高個人及整個隊伍的專業化水平，實現雙贏或多贏[15]。

智能技術的迭代升級及職業院校教師的不同來源決定了智能化背景下職業院校教師更應通過合作來促進自身專業發展。從前者來看，一方面，人工智能技術推動了產業的轉型升級，加快了企業生產技術及產品更新的速度；另一方面，人工智能技術在各領域的廣泛應用讓大部分職業更具綜合性、專業性，勞動者需要掌握更加完善的理論知識才能勝任崗位工作。從教師的來源看，高校畢業生與企業技術人員是職業院校教師的主要來源。前者大多經歷了結構化的學歷教育，具有某一專業領域內相對完整的科學知識體系，但總體上缺乏實踐經驗；后者具有勝任一線崗位工作的能力，并且積累了大量的工作訣竅知識，但相對缺乏完整的科學知識體系，尤其欠缺教學經驗[16]。綜合這兩方面可以看出，智能技術的發展對職業院校教師的專業水平提出了更高的要求，他們既需要加快學習企業生產的新技術、新工藝、新規范，不斷提高實踐教學能力；又需要不斷拓展、完善自身知識結構，提高理論教學的能力。而教師之間的巨大優勢落差為兩者“以合作促發展”提供了可能，不同來源教師可以通過合作學習，不斷提高自身所欠缺的能力，實現優勢互補。事實上，即使是具有相似工作經歷或教育背景的教師，在教學內容處理、教學方法選擇、教學方法設計等方面也是存在差異的，而差異本身也是促進教師專業發展的寶貴源泉。

因此，以教師合作為核心要義的協同教學可以成為促進智能化背景下職業院校教師專業發展的重要抓手。它以團隊的方式展開教學，團隊中應既有工作在生產或服務一線，精于實踐教學的教師；又有經歷過結構化學歷教育，善于理論教學的教師。教師們通過在課前教學計劃擬定、課中教學實施、課后教學評價與反思中的學習與探討，相互啟發、相互補充，以實現思維、智慧的碰撞，從而取長補短，使自身原有的知識、觀念更加地科學與完善。正如彼得·圣吉所言：“團隊真正在學習時，不僅能做出非同尋常的成績，而且每個成員都能比在其他情況下更迅速地成長。”[14]此外，教師間的協同合作也有助于激發個體專業發展的內在動力，部分教學懈怠的教師會在團隊氛圍的影響下進行改變。

（三）滿足職業院校學生差異化學習需求的應然之舉

教育的根本在于適應學生個別差異，從而因材施教。從蘇格拉底的“產婆術”到夸美紐斯提出的“教育適應自然”原則，再到杜威提出的“兒童中心”教學原則，先人的教育思想無不體現著“適性而教”這一教育教學的基礎性原則。但傳統的“統一流程”式教學為了提高教學效率，卻將所有受教育者都等量齊觀。這沒有尊重學生個體學習和個性發展的需求，屬于一種低效教學，因為它只追求教師“上課”的效率，但忽視了每一位學生學習的效率。在佐藤學看來，教師應當追求“豐富每一個學生的學習經驗的效率”，而非“傳授教科書知識的效率”[17]。

智能化背景下的職業教育教學更應該適性而教。一是伴隨著現代信息技術在教育領域的廣泛應用，學習者可以根據自身需求與條件，借助互聯網與智能系統提供的豐富多元的學習資源進行個性化學習，這讓學生間的學習需求差異更加明顯。二是人工智能技術對產業生產組織形式及運作模式的改變使得企業更加重視技術技能型人才的“軟素質”，這在客觀上也要求職業教育教學要突破整齊劃一的模式，向著精準化、柔性化、個性化的方向轉型[18]。

協同教學作為一種教師合作施教的教學形態，以適性教學為目標，是滿足智能化背景下職業院校學生差異化學習需求的應然之舉。一方面，由于職業院校教師不僅要面對初中生、普高生和職校生等傳統生源，還需面對不同學歷層次、不同生涯發展階段、不同生活工作經歷的非傳統生源，如退伍軍人、新型職業農民等，因此，教師需要在教學設計上投入更多的精力。面對這種情況，協同教學不僅可以集多人之力為不同類型的學習者設計出多樣的教學項目，還可通過團隊中教師的特定優勢對不同類型學習者的弱項進行針對化教學。另一方面，職業院校普遍采取大班教學的形式。這讓單個教師不僅難以顧及學生的多元需求，而且隨著職業知識趨于復雜化與精深化，教師也很難有充足的時間對學習能力較弱的職校學生進行個別化指導。而協同教學由于常根據學生個性與能力的差異實施分組教學或個別教學，因此能切實適應學生的個別差異，對學生進行充分指導，從而滿足每一位學生的學習需求，如在項目教學過程中，多位教師就可以根據不同小組的項目完成情況分別進行指導。

三、智能化背景下職業院校協同教學的實踐路徑

技術變革在影響職業教育人才培養目標的同時，也賦予了協同教學新的實踐模式。為更好地在智能化背景下開展協同教學，職業院校需在提高教師參與協同教學意愿的基礎上，匯聚企業培養力量，并通過“技術+教師”協同并進，逐步邁入人機協同教學。

（一）支持教師參與，提高教師開展意愿

協同教學的順利施行需要教師積極參與。有研究發現，教師有意愿和熱忱，能用心投入，是提高協同教學成效的重要因素[19]。但是受教師專業自主性及社會傳統文化的影響，我國職業院校教師更傾向于獨自授課與獨立學習，而非共同施教與合作學習。為此，職業院校需采取各種措施支持教師參與協同教學，進而提高其開展協同教學的意愿。

第一，轉變教師思維方式。教師行為的轉變受制于自身的思維方式。若教師本身沒有形成對協同教學的正確認知，沒有互利共贏的合作意識，即便學校要求教師開展協同教學，其施教過程也是充斥著集體行動與個體專業自主沖突的，無益于教學效果的提升。職業院校可通過以下兩種方法來幫助教師轉變思維。一是開展課堂走察（Classroom Walkthrough）。課堂走察是一種非正式、非評價的課堂觀察方式，是指校長、教務人員或教師在事先不告知授課教師的情況下到課堂中進行短暫且結構化的訪視，收集真實的教學資料，然后與授課教師召開省思交流會并向其反饋意見，從而優化課堂教學[20]。課堂走察不僅能夠讓教師逐漸習慣他人出現在自己的課堂中，也可以讓其習慣通過交流來促進自身專業發展，這在潛移默化中會影響教師對協同教學的態度。在具體實施中，由于職業院校專業種類繁多，因此，各專業教師應成為走察的主要人員，走察范圍限定在本專業或相鄰專業即可。二是改革教師評價體系。職業院校教師評價體系較注重量化和結果，這無形中增加了教師間的戒備心理與競爭程度，易導致個人主義文化的盛行，而不利于協同教學的開展。所以，一方面，職業院校教師評價體系可將教師工作述評作為評價依據之一，在減少量化指標占比的同時發揮評價促進教師發展的功能；另一方面，評價體系可將教師在群體合作中的表現作為評價依據的一部分，激發教師合作的積極性。

第二，鼓勵教師漸進嘗試。在推廣協同教學的過程中，職業院校應鼓勵教師漸進嘗試而非強制或快速推行。原因在于，課程類型、教師間的默契程度、教師的體認理解、教學技巧等都會影響協同教學的實施成效，如果學校強制或者快速推進協同教學的實施，可能會影響教學效果，進而傷害教師的積極性。由此，學校應尊重教師的專業自主性，鼓勵其先從部分課程或個別項目開始嘗試協同教學，并采用一些簡單的模式，如“指導模式”“輔助教學模式”或“嘉賓模式”等，隨著教師對協同教學認可的不斷加強，然后再拓展到更多的課程或項目，并逐步采用一些協同程度較高的模式，如“平行教學”“站式教學”或“團隊模式”等。它的好處在于，教師不僅能切身體會到協同教學的價值，提高教學技巧，更能避免因協同教學的快速推行而帶來的不適應感，從而切實保障教學質量和教師的參與熱情。這整個過程中，一方面，學校可以鼓勵教師就協同教學的實施開展行動研究，以期通過團隊的集體反思，來改進實施過程中發現的問題，提高協同教學成效；另一方面，學校還可以定期召開研討會，讓優秀團隊分享經驗，以此為其他教師或團隊開展協同教學提供借鑒。

第三，提供必要時空支持。從時間上看，協同教學需要職業院校教務管理人員合理安排教學時間，這樣既可以保證教師能有共同研討的時間，又可以保證同一教學小組教師能有共同授課的時間。合理的教學時間安排對企業兼職教師尤為重要，因為教學并非他們的本職工作，不合理的教學時間安排會額外增加他們的工作量，降低其參與協同教學的積極性。為優化教學時間安排，一方面，職業院校教務管理人員需在學期開始前預先為同一教學小組教師安排共同有課和共同空堂的時段，以方便教師開展交流以及靈活地選擇協同教學模式[21]；另一方面，教務管理人員還需加強與企業兼職教師的溝通并在安排教學時間時進行適當照顧，以方便其參與教學工作。從空間上看，由于實施協同教學時，教學計劃的擬定、學生學情的確證及教學后的研討與改進等，都需要教學團隊的討論才能達成共識，因而為教師們提供一個適合討論的公共空間十分必要[21]。職業院校既可以允許教師在無人上課的教室進行研討，從而提高空置教室的使用率；也可設置專門的小型公共討論室供教師使用。除了為教師提供研討空間外，職業院校還需優化學校的教學空間。因為在實施協同教學時，學生的學習空間不再局限于固定的座位與班級，可因教學需求而彈性調整。所以，職業院校既需要合理規劃大班教學、小組教學和個別學習的場所，也需要對相應的教室進行空間改造。

（二）深化校企合作，匯聚企業培養力量

校企合作是職業教育基本的辦學規律，它要求企業與學校共同培養技術技能型人才，旨在實現理論教學與實踐教學的合一、知識學習與技能學習的合一。職業院校開展協同教學源于校企合作的要求，其開展成效也由校企雙方的培養力量所決定。因此，為保證協同教學的開展效果，職業院校需深化校企合作，通過各種措施匯聚企業的培養力量。

首先，校企共謀資源互惠。職業院校開展協同教學不僅需要企業派出管理者或技術人員參與到學校教學工作中，而且需要企業教師投入相當多的精力用于教學工作及教師間的交流與研討。因此，獲得企業對參與職業院校教學工作人員的支持十分重要，而這需要以校企間的深度合作為基礎。但企業對與職業院校合作的動力普遍不足。其原因在于，企業和職業院校合作所產生的利益及所承擔的風險與成本并不對等，部分企業將參與職業教育視為直接或間接的利益損失[22]。職業院校應該意識到，校企合作的內在動力來源于雙方的共同利益，沒有利益的驅動，合作不可能深入，更不可能長久[23]。因此，要深化校企雙方的合作，就必須以資源互惠為基礎，確保雙方在合作中所得利益相當。在校企合作中，職業院校要充分發揮自身在技術攻關和人才培養方面的優勢，積極參與企業技術升級、產品研發和員工培訓等工作，主動為企業發展提供助力；企業則需要為職業院校提供實踐環境、實習崗位等資源，并積極參與到人才培養全過程中，在專業設置、課程開發、教學設計等方面與職業院校教師共同研討與改進。隨著雙方合作的不斷深入，校企雙方還可創造共同的利益點，如：校企共引、共培、共用技術大師和高級人才；共建科技創新平臺、重點實驗室和研發中心；共同開展新產品、新工藝的研發與技術服務等。[24]

其次，校企共建結構化教師教學團隊。協同教學仰仗于教師間智慧的融合再生，其團隊成員的知識與技能需具有多元性與互補性，因此，“由知識與技能互補的專兼職教師和來自企業的能工巧匠組成”[25]的結構化教師教學隊伍成為職業院校開展協同教學的必要條件。團隊成員的來源結構決定了校企雙方需匯聚力量，共同建設結構化的教師教學團隊。一是校企共同選聘。職業院校要嚴把入口關，對專任教師及企業教師的各項選聘要求分別進行規定，并且在專任教師的選聘方面，職業院校需占據主導權；企業則需根據職業院校對兼職教師的要求，對有意參與職業教育教學工作或技能水平出眾的企業員工進行綜合考評，并根據考評結果積極向職業院校推薦人選。在團隊成員的確認上，校企雙方需根據專兼職教師的年齡、學歷、知識與技能結構、專業背景、性格等共同進行商議，并確定最終人選。二是校企共同培養。校企雙方可共建培訓基地，供企業員工與校企教師共同使用，并以培訓基地為依托，定期舉辦專業技能或教學技能大賽。除此之外，企業需為專職教師進企實踐提供便利，方便其實踐技能與工作訣竅知識的積累；而學校則需定期為企業兼職教師組織與教學理論或教學技能相關的講座，以提高其教學能力。三是校企共同考評。校企雙方共同對專、兼職教師進行分類考評，其中，考評應以成長性為原則，重點關注兩類教師知識與技能的不足之處，采用過程性評價與終結性評價相結合的評價方式。校企共同考評一方面能夠保證專、兼職教師共同開展協同教學的質量，另一方面能夠保證考評的客觀性與公正性，最重要的一點在于，考評能夠完善教師知識與技能的結構，從而使其專業水平得到有效提高。

最后，校企共建虛擬仿真實訓室。VR、AR及數字孿生等技術的發展為校企教師共同開展跨空間協同教學提供了載體，而該載體便是虛擬仿真實訓室。基于校企共建的虛擬仿真實訓室能夠借助數字孿生技術將企業的整個車間、工廠進行在線數字模擬仿真，并通過傳感器及工業互聯網將其數據及感知信息傳輸到實訓室中[26]，在此基礎上，實訓室通過VR及AR，將企業真實的工作場景生動、立體地呈現給學生，學生可以“身臨其境”地觀察企業生產的完整流程及工作機器的外在構造與運行狀態，并通過實訓室的操作平臺進行“親身”生產，這既有利于“實現對學習內容和認知對象的多模態感知與交互，從而提高學習環境的沉浸感并促進知識的深度學習和遷移”[27]，也能提高學生的學習主動性及實際工作能力。依托校企共建的虛擬仿真實訓室，學校教師與企業教師共同開展教學設計，共同指導學生實踐學習，共同實現自身的專業成長。在建設的過程中，一方面，校企雙方要基于企業實際生產的全過程，共同開發符合智能生產的實踐教學項目，建設虛擬仿真教學資源庫；另一方面，校企雙方要加強虛擬仿真實訓室的管理，依靠遠程監控、物聯網、智慧管理平臺等技術，實現教學與管理的雙向賦能。

（三）邁向人機協同教學，助推“技術+教師”協同并進

人工智能技術的發展與成熟使得其在教學實踐中的應用呈現出模擬甚至取代教師工作的發展趨勢[28]。在智能化時代的教學活動中，伴隨著人工智能成為教師最重要的工作伙伴，人機協同教學也隨之將成為教師的主要工作方式。人機協同教學并非人與機器的簡單交互，而是人工智能作為實踐主體參與到教學活動中，雙方通過“內在智能的有機耦合與外在教學的協同交互”[29]，確保雙方角色功能最優化發揮，從而實現教學過程的高效化、個性化與精準化，并最終全面提高教學質量。其中，人工智能在教學信息的收集與處理、完成依賴計算能力的任務、生動化展示與交互等方面具有獨特優勢，能夠對學習者進行精準“畫像”，把握學習者的學習特征，并根據學習者的知識基礎、認知特點、學習風格和學習態度等提供個性化學習方案，供教師選擇或參考[30]，其主要承擔知識性教學的任務；教師在創造性思維、批判性思考、情感交流等方面有著人工智能難以比擬的優勢，能夠根據自身的理性自覺對教學過程進行再設計、再創造，從而為學生提供更豐富的學習體驗，加之，人工智能在資料準備、課堂測驗、作業批改等方面的優勢能夠減輕教師的工作負擔，讓教師能夠專心投入到對學習者的督促、激勵與陪伴中，其在人機協同教學中主要擔負育人的職責。二者各施所長、優勢互補，共同承擔著培養智能化時代所需人才的重任。邁向人機協同教學是智能化時代職業教育教學的趨勢，為更好地發揮人機協同教學的優勢，職業院校需從加快智能化教育基礎設施建設和提升教師智能教育素養兩方面入手，助推“技術+教師”協同并進。

人機協同教學本質上是智能技術賦能傳統教學活動，因此，職業院校為實現大規模的人機協同教學，需加快智能化教育基礎設施建設，以便為人機協同教學提供全方位技術支持。一是加快校園5G網絡建設。5G移動通信技術（以下簡稱5G）以其高速率、低時延、低功耗、大規模連接等特點，增強了移動寬帶的使用體驗[31]，為人機協同教學提供了基礎條件。為此，職業院校需加快推進5G網絡應用，構建安全、泛在的“校園信息高速公路”。二是完善職業院校大數據系統。人機協同教學的基礎在于大數據系統對教與學全過程中所產生的數據進行記錄、存儲、分析及可視化表征，因此，職業院校必須重視其大數據系統的建設。具體而言，職業院校需建設包括職業人才需求、專業建設、課程設置、教學方案、學生表現等各方面的大數據系統[32]，注重對教育全過程數據的收集，在防止數據孤島現象出現的同時，也為系統進行數據分析提供更多支持。三是構建綜合化、專業化的教學資源庫。人機協同教學的重要功能之一是在精準分析學生學情基礎上，推送個性化學習資源。若沒有龐大的教學資源庫，人工智能的優勢便無法充分發揮。此外，職業院校不同類型的學習者及智能化時代對復合知識的要求也都需要教學資源庫作為支撐。職業院校要“依托‘智慧職教’‘職教云’等數字資源公共服務平臺，結合學校專業建設及發展方向”[32]，打造綜合化、特色化的教學資源庫。

智能教育素養是指教師在人工智能時代教育教學和專業發展中所需知識、能力、態度與倫理的集合[33]。職業院校教師須具備較高的智能教育素養才能在人機協同教學中既合理地運用人工智能技術來提高教學效能，又正視人工智能技術本身的限度來保證其使用的倫理規范性。要提高職業院校教師智能教育素養可從以下三方面著手。一是多方共建職業院校教師智能教育素養標準體系。具體而言，職業院校需集合“政校行企”四方專家共同開發不同級別的職業院校教師智能教育素養標準體系，以應對職業教育各專業對智能技術應用的不同要求，如：與人工智能相關專業的教師應遵循最高級別的標準；與服務業相關的教師可遵循一般級別的標準。除此之外，各方專家還需對不同級別標準的指標構成、指標權重及評估方式等分別進行標準化的描述。二是需依托教育部門、智能教育研究團隊、人工智能企業等多方支持，共同開發能夠提供多樣化、精準化智能教育素養培訓資源的智能化平臺。該平臺可以利用大數據、云計算等技術根據職業院校不同教師的專業背景、職業經歷與學習訴求等進行分析，進而為教師推送多樣化、模塊化的學習內容以供其根據自身需求進行選擇。除此之外，該平臺還可對教師日常教學過程數據、學習數據進行自動化采集與智能分析，以此根據教師智能教學實踐及學習情況提供更加精準化的培訓資源。三是充分發揮職業院校教師專業發展的主動性。教師專業發展的根本動力在于自身，人工智能對教師角色的重構終究需要回歸到教師自身的體悟和改變。職業院校教師應具有主動學習的理念，主動關注人工智能在教育領域（尤其是職業教育領域）的發展與應用，主動學習智能化時代的教育理念、教學方法，并在教學實踐中積極探索智能技術的使用路徑。