巧“借”妙“聯” 探索教學新路徑

文 / 葛正敏

引 言

部編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，教材后面的習題是落實語文要素的重要載體。但是在日常教學中，有相當一部分教師依然延續傳統教學方式，花大量時間在教材上精講細析，教學目標模糊，教學環節瑣碎，讓學生被動接受知識，造成學生的學習興趣淡化，課業負擔過重。基于這樣的情況，筆者提出巧“借”妙“聯”的教學操作策略，促成教學目標明確，教學路徑清晰，教學過程簡約，讓學生學得輕松有效，興味盎然。

一、巧用“借”，開辟教學新路徑

這里的“借”就是借用課后習題和有關練習，為教師正確解讀教材，制訂精準的教學目標，精選適合學情的教學內容，設計導學式教學環節提供了依據，使語文要素在課堂教學中變得“看得見，摸得著”。

（一）借習題，教學目標設定更精準

教師在評價一堂課的有效性時，一般都會說到這堂課教學目標設置是否合理，教學目標是否達成，因為教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿，只有把課文后面的習題與教學目標相聯系，才能準確地找到“教什么，學什么”，精準設置教學目標。

部編教材有著清晰的編排體系和明確的語文要素，語文要素從易到難、從淺到深，系統科學地融入課文后的習題。以《北京的春節》課后第四個習題為例：“下面的‘閱讀鏈接’也寫了過春節的事情，讀一讀，想想與老舍筆下的春節有什么不同，和同學交流。”從這個習題中，我們解讀出該題在考查學生的閱讀能力水平和品鑒能力。由此，教師在設定教學目標時，可以制訂“通過對比閱讀來提高學生的閱讀和品鑒能力”的教學目標。

部編教材在編排中很注重課后練習設計的整體性、連續性和發展性，教師在科學制訂教學目標時要將單篇與單元、單元與單元聯結成一個有機的整體。篇章的目標與整個單元目標是小圓與大圓的關系，但兩個圓是同心圓，而單元與單元的目標是一種遞進關系。以“培養學生概括主要內容”為例，四年級下冊第六單元是“學習把握長文章的主要內容”，五年級上冊第八單元是“根據要求梳理信息，把握內容要點”，到了六年級上冊第八單元是“借助相關資料，理解課文主要內容”，六年級下冊第二單元是“借助作品梗概，了解名著的主要內容”。基于此，教師要打通全學段，串聯各單元，巧借文后習題，讓教學目標的設定更為精準，更有針對性[1]。

（二）借習題，教學內容解讀更到位

有經驗的教師在解讀教材時，一定會去關注課后的習題和相關的練習，還會選擇緊扣教材內容的習題，將它們作為學習支架引進課堂。部編版教材以“相對寬泛的人文主題”和“螺旋式上升的語文要素”來組織單元內容。其次，每單元一般都會結合本單元的語文要素來安排設計課后的練習題，也有的課后練習會遷移或運用以前學過的語文要素來設計內容，旨在在實踐中反復運用語文要素，鞏固提高，致力于學生語文學科核心素養的全面提升。

以六年級（下冊）第一單元《北京的春節》課后第一個習題為例：“默讀課文，想想課文是按照怎樣的順序寫老北京人過春節的，哪幾天寫得詳細，哪幾天寫得簡略，再討論一下這樣寫的好處”。從這個習題中，我們非常清楚地解讀出課文是按照時間順序、有詳有略來寫的，很好地表達出對民俗民風的傳承和弘揚。

（三）借習題，學習路徑鋪設更有效

很多教師總覺得教學時間不夠用，其實是在挖掘課后習題潛在意義和價值時缺少教學指向，沒有將其轉化為豐富多樣的學習活動，沒有拓展學的路徑。教師只有細化練習步驟，充分展開學的過程，才能落實語文要素，讓學的過程看得清楚，讓學習真實發生[2]。如此，學生就能很好地習得語文知識，提高學習能力。

仍以六年級（下冊）《北京的春節》課后第一個習題為例，教師可根據這個習題設計練習：默讀課文，圈畫關鍵詞句，根據提示，梳理課文內容，補全線軸圖。這是鑒于六年級的學生已基本具備借助關鍵詞句梳理長課文內容的能力，通過線軸圖將課文中詳寫與略寫的部分進行初步梳理。通過這樣的學習活動，學生自主學習，學會梳理課文的詳略內容，為進一步理解課文鋪設好學習路徑。

課后習題給學生提供了學習方法，指明了語文要素轉化為學習活動的路徑。教師應結合這些習題的特點，篩選教學內容，合理分步設計并有序推進活動，使學教融合，構成完整的學習鏈，有效落實語文要素。

六年級（下冊）的《藏戲》是一篇略讀課文，更多是讓學生自學，掌握學習方法。為了讓學生對知識進行遷移運用，教師可以設計這樣的一個活動：“中國的許多地區、民族，都有著獨具特色的藝術形式，它們是中華文化的寶藏。你還對哪些地區的藝術形式感興趣？按表格內容收集，再開展‘我最愛的傳統藝術’推薦會。”這樣的學習路徑設計，讓學生自主學習，過程簡約，但學習效果良好。

二、妙相“聯”，助力教學增長點

這里的“聯”指的是運用聯結思維，根據部編版教材編排特點，將教學內容中的相關元素聯結起來，將單元內、單元間及課內外的內容進行聯結，助力教學增長點，提高學生閱讀的品質。

（一）課內元素相聯結

在課堂教學中，教師要形成一種聯動思維，運用策略聯結課內相關元素，助長教學增長點，落實語文要素。《小狗學叫》是部編教材三年級第四單元的第三篇課文，而這個單元主題是“猜想與推想，使我們的閱讀之旅充滿樂趣”。教師可以引領學生走進想象的世界，一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。它是一篇略讀課文，承擔著落實語文要素的重任。教師在教學中，應聯結好課內的相關元素，引導學生感受故事想象的有趣和神奇，表達內心的想象。在教學開始時，教師用謎語導題，激發學生興趣，目的是通過謎語來引出核心問題，如小狗“為什么要學叫”“怎么學叫”“學了后結局怎么樣”……在教學第二環節，教師可以引導學生自學生字新詞和多音字，有意識地讓學生讀擬聲詞。在整體感知時，學生只要能大概說出故事的起因、經過就可以了。在第三個環節，教師要多給學生猜想、表達的時間，在四人小組交流時，鼓勵學生大膽交流自己的預測。在學生上臺展示時，教師要引導學生說說同學的預測是否有道理。教師只有很好地聯結課內相關元素，梳理文本要素，才能讓學生真實地感受到想象的有趣與神奇。

（二）課內課外相聯結

部編教材中的閱讀欄目內容豐富，還倡導大量閱讀，構建了三位一體閱讀體系。從三年級開始，教材每個單元內一般都會安排三至四篇文章，還會安排“閱讀鏈接”和“快樂讀書吧”等閱讀欄目。“閱讀鏈接”中的選文非常經典，以名家名篇為主，形式很豐富，包含散文、小說、詩歌、寓言、神話、劇本、文學評論等。“閱讀鏈接”不但能幫助學生理解課文，落實語文要素，還擔負著拓寬學生閱讀面，給予學生文學熏陶的重任。

部編教材六年級（下冊）第一單元以“民風民俗”為主題，閱讀要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。教師通過細讀整組課文，發現所選的課文體裁和題材不同，但都充滿濃郁的民俗風情，有濃厚的文化內涵。教師要有聯結思維，在課內找機會組織學生聯讀，課后讓學生延伸讀，實現課內課外閱讀大融合，大大提升學生的閱讀能力。

（三）單元整體相聯結

在傳統教學中，教師都會以單課詳教，教學目標都是零散的單科目標，沒有形成單元整合，單元目標缺乏整體思維。部編教材編排中有單元篇章頁、精選課文、略讀課文、學習園地，有的單元還有口語交際和“快樂讀書吧”等板塊。教師要從單元整組出發，注重整體視角，梳理整合，將語文要素融入單元整組。

首先，教師要從單元篇章頁中解讀出人文主題與語文要素。例如，四年級（下冊）第一單元的篇章頁就明確地告訴我們本單元人文主題是“熱愛家鄉”，語文要素是抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。其次，教師要對單篇課文進行深入細致的解讀，明確每課的教學指向，甚至細化到每課時的主要教學指向，為達成每一單元的語文要素服務。例如，四年級（下冊）第一單元《古詩詞三首》中的兩首古詩都是鄉村主題，在內容表達上存在相似性，表達方法上又存在一定的差異，這為整合式教學提供了條件。而盡管《清平樂·村居》是詞，教師也要引導學生從賞析的視角，比較體會詞中關鍵詞的妙處，體會出鄉村生活的閑趣，引領學生走進詞的意境。在單元課文編排中，有精讀與略讀之分，精讀更多的是教師引導學生學習，屬于授之“漁”，而略讀是學生自主學習，鞏固“捕魚之術”。《鄉下人家》的第一自然段寫鄉下人家的屋前瓜藤的，教師要引導學生發現句子中用了一連串動詞，寫出了瓜藤生長的過程，在我們面前展現一幅瓜藤攀爬圖，靜中有動，充滿生機與活力。在《天窗》第五自然段，教師可讓學生自由朗讀，思考作者透過天窗看到了什么，想到了什么，分別用直線與波浪線畫出來。在反饋交流中，學生說出作者透過天窗看到的內容，揭示關鍵詞，體會作者蘊藏的情感。《三月桃花水》這一篇課文，教師可以讓學生自由讀課文，完成學習單：（1）文中的字詞，我覺得在讀音上需要提醒大家注意的是：_________。我不太理解的詞語是：_________。（2）什么是“桃花水”？“三月桃花水”是什么樣子的？引導學生運用抓關鍵語句的方法，從文中找到桃花水是什么。篇與篇前后聯系，遞式推進，緊扣要素，單元的語文本體目標就落實到位了。

此外，在教學中，教師要統整好篇章頁、課文、習作、語文園地之間的聯系。以四年級（下冊）第八單元為例，單元篇章頁明確了語文要素：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。按自己的想法新編故事。”課文《寶葫蘆的秘密》課后設置專項的練習：“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有內容創編故事，講給同學聽。”《巨人的花園》課后設置了專項的練習：“發揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫出來。”學習園地中的“交流平臺”要求學生結合單元提示、本單元童話及以前學過的童話或者課外的童話，體會經典童話人物形象，受到真善美的熏陶，獲得更多的人生啟迪，進一步提高對童話文體的認識。習作中“故事新編”能讓學生借助熟悉的故事展開豐富的想象，創編新故事。“故事新編”并不限于“童話故事新編”，也不囿于教材中的例子，而是讓學生開展頭腦風暴，自主選擇故事進行新編。

（四）單元之間相聯結

部編教材編排體系按逐級進階，將語文知識、語文能力、語文策略按照層級要求分散在不同年級的不同學習單元中。在教學之前，教師應閱讀整套教材，全面了解教材的知識體系，同時，鉆研整冊教材，了解學段的知識重難點，還要了解學生的語文學習情況，注重差異教學。

部編教材在每冊里都安排了相關的課外閱讀內容，低學段是“和大人一起讀”，中高學段是“快樂讀書吧”，這兩個欄目將不同文體、閱讀方法和習慣分層排布，形成了較為科學、完整的小學課外閱讀體系。教師發現閱讀體系的安排呈螺旋上升，例如，五年級（上冊）是民間故事，五年級（下冊）是古典章回體小說，因為民間故事易讀懂，而古典章回體小說讀懂的難度較大，所以編排在后面。這樣，教師才能發現每個語文要素間的關聯，找到學生學習的“最近發展區”，很好地實現舊知、新知及即將習得的知識的聯結。

結 語

在“巧借妙聯”探索語文教學新路徑中，教師要基于部編教材編寫理念，關注教科書中“教材”的功能，巧借課后練習，科學處理好“四級聯結”，需要從模糊走向清晰，發揮“學材”的作用。教師只有設計離學生最近的發展區域的學習活動，才能落實教學目標，發展學生的語文學科核心素養，將語文要素轉化為學生的語文能力，為其今后長遠發展奠基。