基于有效性教學的高職差異化教學模式實踐與研究

張文雯 葉愛英 陳繪如

(常州工程職業技術學院，江蘇 常州 213164)

從20世紀60年代開始，國外研究者開始對課堂的有效性教學進行研究和探討，相繼形成了卡羅爾學校學習模式、QAIT(quality, appropriate ment, inducement, time)等代表性理論[1]。近年來，課堂有效性教學也引起了國內眾多學者的關注，概括起來有兩種主流思想：一種是從結果上界定，認為有效性教學指有效地促進了學生的全面發展，或有效地實現了預期的教學結果[2]；另一種是將過程、環境等因素與結果相結合，全部納入有效教學的定義中。美國德克薩斯大學教授加里·鮑里奇在《有效教學方法》一書中提出“清晰授課、多樣化教學、任務導向投入學習過程、確保學生成功率”[3]。

1 差異化教學模式與有效性教學的內在聯系

兩千多年前，我國教育家孔子就提出了因材施教的教學理念，指出教育要“視其所處，觀其所由，査其所安”。18世紀法國教育家盧梭認為“每一個人的心靈有他自己的形式，必須通過這種形式而不通過其他形式去教育，才能使花費的苦心取得成效”，這些思想理念都暗含了差異化教學對教學有效性的意義。2001年，隨著我國學者華國棟著的《差異教學論》及美國學者Carol Ann Tomlinson的《多元能力課堂中的差異教學》的相繼出版，“差異教學”的概念應運而生。

根據華國棟教授的觀點，差異教學是立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學[4]。美國學者則認為“差異教學”是指教師改變教學的進度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣。其根本目的是讓學生能以自己的方式，謀得自身的最佳發展，獲得相對于自己的學業成功。其目標都是通過差異化教學來提高教學的有效性[3]。

差異教學作為當下的一種教學理論，其內涵在于：因材施教，以教促學。既有別于簡單的縱向式分層教學，也不同于統一課標的傳統教學，是尋求在自身基礎上的不同方向的發展，適合的才是最好的。在教學過程中充分尊重和考慮學生的個體差異，將此個體差異作為教學活動的培養目標，以不同的教學取向和要求，改變教學的水平、類型、方法，使學生有更適合自己的、更有效的發展方向，讓每個學生都能有更好的發展。

2 高職學生個體差異分析

讀懂學生是教育的出發點，教育者需要有洞察學生的能力，以便獲得學生較深層次的特性和發展素材，作出精準的個體差異分析。相較于其他類型的學生，高職學生的個體差異更明顯。

2.1 學習基礎的差異

高職生通常為全國招生或多種形式招生。他們中一部分同學高中成績較好，或來自教學水平較高的地區，學習基礎比較好；另一部分同學高中學習成績處于中等及中下等，或來自教學水平相對低的地區，學習基礎一般；還有少部分同學的學習基礎薄弱。由此造成一個專業同一個班級的學生學習基礎參差不齊。

2.2 學習需求的差異

高職學生的人生觀與價值觀已基本形成，尤其是到了專業課期間，絕大部分學生能正視自己的現狀，知道自己的能力和興趣所在，對自己未來的發展有了一個大致的想法。因此，學習基礎好、理論學習能力強的學生希望專升本，提高自己的學歷層次；動手能力強的學生希望自己有一技之長，更好找工作；也有極少部分學生只求能順利畢業，拿到畢業證書。由此造成學生的學習興趣和學習目標各不相同。

2.3 學習生理與心理特點的差異

高職學生長于形象思維，不善邏輯思維，比較排斥符號、機理等抽象的內容，樂于接受與一定的環境和背景聯系在一起的學習。高職學生喜歡在做中學、學中做，喜歡在觀摩、展覽等過程中學習。

2.4 學習態度差異

高職學生已經是成人，他們只學他們認為需要學的東西。針對被安排的學習內容，個體在學習過程中會表現出不同的學習傾向，包括心情、情緒、堅持性，以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。有的學生學習興趣較低，學習自信心和責任心都比較差，對學習抱著無所謂的態度；同樣也有的學生學習興趣較高，學習責任心較強，學習勤奮努力。

3 基于有效性教學的差異化教學模式的構建

針對高職學生的個體差異，為了提高課堂教學的有效性，我院通過在藥品生產技術專業的部分專業課(以“化學原料藥小試技術”課程為例)中的多輪差異化教學嘗試，形成差異化教學模式。

3.1 構建“項目基礎、模塊主線”的多類型課程教學體系

3.1.1 構建差異教學的實施載體

根據布魯姆教學目標分類理論，遵循從易到難、循序漸進、螺旋上升的教與學認知需要，構建入門項目、主導項目、創新項目為載體的差異教學實施載體(見表1)。

表1 “化學原料藥小試技術”課程教學項目

3.1.2 構建差異教學的組織載體

根據學習者學習需求不同，將學習內容進行分類分層，構建課程教學模塊組織，形成差異教學的組織載體。

如圖1所示，以項目為基礎，將理論知識由簡到難劃分為基礎理論模塊、提高理論模塊和拓展理論模塊。將操作技能與職業技能等級要求相統一，劃分為初級技能模塊、中級技能模塊和高級技能模塊。入門項目涵蓋基礎理論模塊和初級技能模塊；主導項目涵蓋基礎理論模塊、提高理論模塊和中級技能模塊；創新項目涵蓋拓展理論模塊和高級技能模塊。以此重組教學內容，將理論知識和操作技能由淺入深，融入各個項目模塊中。

圖1 項目化與模塊化相融合的專業課程體系

不同的理論、實踐模塊組合成了三類教學體系：基本型(基礎理論模塊+初級技能模塊+中級技能模塊)、理論加強型(基本型+提高理論模塊+拓展理論模塊)和技能加強型(基本型+高級技能模塊)。模塊選擇是開放的、動態的，每門課程雖有各自不同的教學類型，但又不限于所設置的教學類型。教學過程中，可根據學生的學習情況再調整、再學習，最終實現積極有效的教學。

3.2 構建差異教學的情境交往載體

在教學實踐中創設小班化教學載體，將學生分為對應三類教學體系的三類教學群體，實施差異化教學。每個項目教學中，不同類型同模塊內容按行政班級實施教學，不同類型不同模塊內容分小班實施教學。

小班教學，以團隊學習模式開展，常采用頭腦風暴、探究研討等方式開展教與學，實現了學生差異的共享，有意識地在設計上滿足學生的興趣愛好、學習風格、智力類型等差異需求，提供豐富的學習機會供學生選擇和交流。另外，在教與學過程中，教師的教和學生的學不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。

3.3 構建差異教學的評價載體

利用大數據技術，運用SPSS統計軟件，對學生的學習動機、學習態度、學習基礎、學習現狀、學習方法、信息素養六個維度的情況進行調研分析，構建學生認知、情感、素養的評價差異圖。

課程實施過程中，采用調研報告、研究論文、試驗記錄、設計方案等不同形式，由學生自主展示。每個作業都是學生獨立的作品，風格迥異，反映學生的情緒、態度、基礎以及成效等。通過SPSS分析，能精準確定每個學生的學習成效以及學習動機，從而制訂不同的激勵方案和學習指導方案，實現“人盡其才、人人成才”。

4 差異教學的效果及反思

4.1 助力學生養成個性化學習風格

通過軟件分析及教學云平臺中學生的學習參與度、各類作業及報告的提交情況數據反饋，教師可全面了解高職學生個體差異，根據學生的個性學習特點，通過課前、課中、課后三個階段，合理規劃個性化的學習策略，小班教學個性化學習內容，智能推送個性化課后練習，滿足不同學生的學習需求，充分調動最廣大學生的學習積極性。

4.2 提升學生的自主學習能力

根據“差異教學論”理論基礎之一的“最近發展區”理論，差異化教學通過項目中理論模塊與技能模塊的靈活組合，形成不同的教學內容，使每個學生能在自己學習能力與基礎的“最近發展區”學習。學生明確自己需要學什么、應達到什么標準,學習動力與學習興趣顯著提高。教師引和教，通過不斷遞進的項目學習過程，激發學生比較、分析，尋求解決問題的途徑和方法，找出問題內在的聯系和規律，使學生能運用相關理論知識，完成方案制訂與實施，提升自主學習能力。

4.3 構建教與學新生態

大數據時代的到來，延伸了課堂的空間與時間，使教學成為一種零距離探究互動的新生態。通過教師在課堂內外對不同模塊內容的教學，并時時關注來自學生的反饋與提問，實現對教學內容的精準把握和對學生學習質量的檢測和評估，實現學生差異性學習的補償性教學，同時也可實現教學的工具價值往學生成長價值的轉變。

差異化教學以提升高職課堂教育的有效性為抓手，找到了“三教”改革的精準發力點，但各專業課課程差異化教學體系的合理性、教師對不同類型教學內容的把握度等問題還未得到較好的解決，有待于進一步提高。